LAS COMUNIDADES DISCURSIVAS Y EL CAMBIO EDUCATIVO

© M.Mar Rodríguez Romero
Universidade Da Coruña.
Departamento de Pedagoxía e
Didáctica das Ciencias Experimentales
Facultad de Ciencias da Educación
Campus de Elviña,s/n 15071 A Coruña.
Email:isla@redestb.es

Recibido el 29 de Mayo de 1997
Aceptado el 10 de junio de 1997


ISSN: 1137-8573
D.L.: CA 378/97

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1. El viraje en la conceptualización del cambio educativo.
2. La representación del conocimiento sobre el cambio educativo.
Las comunidades discursivas.

3. La comunidad discrusiva de la excelencia.
4. La comunidad discursiva de la reestructuración.

4.1. La reforma sistémica.
4.2. La reestructuración 'genuina'.

5. La comunidad discursiva de las políticas culturales.
6. Bibliografía.
7. Notas.


1.El viraje en la conceptualización del cambio educativo.

La trayectoria del cambio educativo es la de un campo de estudio poco habituado a los éxitos. Un repaso superficial a su corta historia, el síndrome post-spuknit señala sus comienzos, pone de manifiesto que la frustración ha sido la nota dominante. Considerando las esperanzas que alentó en términos de control del cambio en las instituciones educativas en pos del progreso socioeconómico, estos "prometedores augurios" fueron traicionados por el fracaso que acompañó el despliegue de los grandes proyectos de cambio curricular centro/periferia. La frustración se ha visto, en parte, atemperada con la incorporación de aproximaciones más comprometidas con los aspectos prácticos. Las perspectivas culturales y políticas de la innovación han roto la ortodoxia técnica ofreciendo alternativas sugerentes, pero su influencia ha sido francamente limitada, sobre todo si se observa la capacidad de pervivencia de los esfuerzos de cambio de tinte gerencialista, y su versatilidad para manifestarse a través de nuevas formas a lo largo del tiempo (1).

En 1991 uno de los augures del campo, Michael Fullan, publicaba una obra que remedaba otra, producida diez años antes por él mismo y que había inaugurado oficialmente la introducción de los aspectos simbólicos en el análisis del cambio educativo (Fullan, 1982). La obra, que se abre con una descripción desalentadora del trayecto recorrido, es un compendio de los hallazgos acumulados hasta ese momento. De modo que el "Nuevo significado del cambio educativo" es, de alguna manera, una muestra de la falta de horizonte que parecía lastrar el desarrollo conceptual de este campo de estudio. La razón es que se constata que sigue intacta la preocupación por el proceso de cambio y por las maneras de articular la implantación de innovaciones. Este modo de enfocar los asuntos del cambio ha sido predominante y como reconoce Andy Hargreaves ha saturado el campo:

"Cuando los esfuerzos se canalizan hacia la implementación, las razo nes iniciales para efectuar el cambio pasan rápidamente a segundo plano. En consecuen cia, las personas afectadas se preguntan a menudo qué objeto tiene el cambio. No tienen claros sus orígenes, sus fines ni su relevancia para alcanzarlos. Aunque ahora nos encontramos con un impresionante discurso profesional sobre el proceso de cambio, nuestra aten ción al fin y al contexto del cambio y a los discursos mediante los que se interpreta y expresa, sale relati vamente mal parada". (Hargreaves, 1996: 50).

Sólo dos años más tarde, el mismo Michael Fullan (1993: vii), cambiaba el tono para congratularse de una transformación en los asuntos del cambio. Las nuevas esperanzas residían, exclusivamente, en las posibilidades que parecían ofrecer formas novedosas de pensar el cambio en educación y que prometían sustituir las claves ya estériles. ¿Cuáles eran esas fuerzas tan poderosas que anunciaban un viraje en el rumbo del cambio educativo?

En dos años la comprensión del cambio ha sido modificada claramente. Su declaración circunscribiendo el cambio educativo al estudio del cambio planeado, exclusivamente, es sustituida por la siguiente: ya no es suficiente estudiar los factores asociados con el éxito o el fallo de las innovaciones más recientes, tampoco es posible aceptar la separación del cambio planeado del cambio que ocurre espontánea y naturalmente (Fullan, 1991). Desde su punto de vista se requiere una visión sobre la totalidad del cambio que va a poner de manifiesto la imposibilidad de alcanzar uno de las principales razones de ser del estudio del cambio en educación: solucionar el problema del cambio, pero en contrapartida va a ser posible vivir con él, más proactiva y productivamente. En 1991 se podía atisbar una leve influencia de las "corrientes externas", porque se reconocía la importancia de los valores y metas específicos y de los sucesos y consecuencias en las situaciones concretas de innovación para comprender la naturaleza del cambio educativo (1991: 28). Ahora se produce una incorporación más explícita de claves que están informando el desarrollo de otros campos de intervención social. Por ejemplo, se alude a la teoría del caos y al uso de referentes más intuitivos y contextualizados para interpretar cómo los conceptos relacionados con la innovación trabajan en la práctica (Fullan, 1993: viii).

Un año más tarde un colega y compañero del mencionado autor (2), Andy Hargreaves, publica en 1994 un estudio que reconstruye los asuntos del cambio educativo de un modo más contundente, situándolos en el escenario de la postmodernidad. Sin duda, no deja de ser paradójico que precisamente la postmodernidad, una tendencia polémica y que juega con la polémica, vaya a producir el "milagro".

Aludir a la postmodernidad resulta problemático, porque de manera inmediata se invocan ciertos demonios relacionados con las tendencias más lúdicas y menos comprometidas, que parecen vitorear la pérdida del proyecto emancipador de la modernidad. Pero, aunque se sostenga una postura más o menos beligerante con la postmodernidad, no parece que sea posible ignorar que las formas utilizadas para conceptualizar la educación y todos los campos disciplinares en los que se concreta, entre estos el cambio educativo, están siendo interpelados (Stephen Kemmis, 1995), y esto está produciendo un considerable desasosiego que para algunos autores y autoras está resultando saludable.

Este es el caso de Patty Lather y Elizabeth Ellsworth (1996), que no consideran que tal cuestionamiento deba implicar el relevo de una gran narrativa por otra gran narrativa, sino la posibilidad de sustituir las categorías ya exhaustas por otras, todavía por estrenar. Para Aronowitz y Giroux (1993) la crítica cultural de la postmodernidad cuestiona la lógica de los fundamentos que han configurado la base epistemológica de la modernidad, lo que supone el abandono de ciertos rasgos de ésta, pero no la ruptura definitiva. El propio Michael Apple (1996: 144) señala que la perspicacia revelada por los análisis postestructuralistas al poner de manifiesto que la inexistencia de un fin utópico de las relaciones de poder no significa que no puedan cambiarse ni transformarse las instituciones educativas, no implica renunciar a defender posturas sociales más generales, relacionadas con la justicia social.

Formas híbridas que compaginan los propósitos emancipadores con la crítica cultural de la postmodernidad están poniendo de manifiesto la posibilidad de relanzar el compromiso transformador de las tendencias políticas, salvando, así, las debilidades que han sido puestas de manifiesto certeramente desde posturas cercanas a los planteamientos postestructuralistas. Esta especie de alianza inestable está siendo llevada al campo del cambio educativo con fórmulas como la propuesta por Stephen Kemmis (1995) para desmarcarse, con decisión, de las pretensiones totalizadoras que han acompañado las concepciones del cambio apoyadas en epistemologías de progreso, como mostraré al tratar la comunidad discursiva de las políticas culturales.

No obstante el caso del cambio educativo es especial. Al igual que sucede con el cambio social (Smart, 1992), justo cuando parece más necesario comprender cómo se producen las dinámicas de cambio e innovación, porque tenemos un panorama en que la transformación alcanza tanto los marcos teóricos como las instituciones educativas, es precisamente cuando más notorio es su cuestionamiento. De modo que no sólo no se discute la necesidad de un viraje, sino que incluso se percibe con esperanzas.

En el relevo de las formas tradicionales de concebir el cambio, dos autores están ofreciendo claves muy sugerentes. Ambos optan por no eludir las implicaciones que para la educación tienen las recientes transformaciones culturales, sociales y epistemológicas y en sus análisis incluyen referentes hasta ahora ignorados en la comprensión del cambio. Como cabe esperar, sus desarrollos conceptuales son peculiares, pero en ambos es posible registrar una marcada tendencia a situar el cambio en terrenos antes no explorados. De manera sucinta voy a referir los términos en los que redefinen la innovación Andy Hargreaves (1996) y Thomas Popkewitz (1994), como preámbulo al tema de la representación del conocimiento sobre el cambio educativo en la actualidad.

El primer autor mencionado propone sustituir la preocupación por el proceso del cambio, es decir la focalización en los aspectos operativos, por la atención al contexto y a la definición de los propósitos del cambio en éste. Además, la obsesión por la anticipación de las metas del programa y su sujeción a éstas, cedería protagonismo a la búsqueda de los deseos y anhelos de los participantes en experiencias de cambio. Y las listas de pautas a considerar para lograr el cambio, en tanto que forma de capturar el conocimiento del cambio de carácter fragmentario y superficial, se reemplazarían por las descripciones que permiten retratar la densidad y complejidad de los escenarios del cambio.

Por su parte, Tomas Popkewitz (1994a), un autor con una larga experiencia en la crítica a las tendencias dominantes, como es habitual en él, se anticipa sugiriendo un viraje que permita desprenderse de la armonía y el consenso que han dirigido la conceptualización del cambio para dar cabida al conflicto. De igual modo propone que la preocupación por la eficacia en el funcionamiento del sistema en el presente, se reemplace por el estudio de las relaciones de poder y saber en el cambio educativo y el modo en que configuran espacios de opresión y contestación a lo largo del tiempo. Por último, y en coherencia con su perspectiva pluridisciplinar del estudio del cambio, aboga por abolir el predominio de la psicología y dar paso a la sociología, la historia y la filosofía.

La metamorfosis que está sufriendo el estudio del cambio educativo lleva a reconocer algo que Anthony Giddens (1993) desveló hablando de la historia. Transfiriendo su análisis, puede decirse que el estudio del cambio educativo no lo ha hecho más transparente, sino que ha alterado su naturaleza, ha modificado las prácticas y producido complejas dinámicas de relación.

Ejemplos de tal modo de proceder pueden encontrarse en fenómenos como la profesionalización de la reforma, que trajo consigo la introducción de un cuerpo específico de profesionales dispuestos a encontrar esferas de intervención (Moynihan, 1969 en Boyd, 1983) y, más recientemente, en manifestaciones como la simulación segura, en la que el simulacro se filtra en las prácticas de cambio reduciendo la colaboración a una farsa pactada por los participantes y los administradores que asegura un trayecto más confortable que los inciertos procesos que trae consigo la auténtica colaboración (Hargreaves, 1996). También se aprecia esto en el exceso de producción de informes gubernamentales sobre las reformas estadounidenses, que está llevando a la construcción de una cúpula simbólica que a modo de telaraña dificulta la comprensión de las intenciones de ciertas políticas de cambio (Popkewitz, 1994a).

Como consecuencia de este viraje en el estudio del cambio educativo se ha dejado de anhelar la certidumbre y el control en las innovaciones y se comienza a poner toda la energía en crear categorías más sofisticadas y prácticas más complejas e interrelacionadas.

2.La representación del conocimiento sobre el cambio educativo. Las comunidades discursivas.

El viraje conceptual, como cabe suponer, afecta también al modo de representar el conocimiento sobre el cambio educativo. En un terreno de redefinición de categorías se hace necesario encontrar formas de representar el cambio que capten las complejas y a veces contradictorias manifestaciones de la innovación. Manifestaciones que no se dejan retratar de modo apropiado por las modalidades previamente usadas.

Los modelos de cambio, como primera herramienta de representación, se hacían eco de la pretensión positivista de reflejo de la realidad con la intención de simplificarla a través de la selección de los elementos esenciales del cambio. Las perspectivas de la innovación (House, 1988) sirvieron para registrar una complejidad más acorde con la identidad del cambio educativo.

Frente a la forma habitual de enfocar la conceptualización de los estudios del cambio a partir de su análisis, clasificación y generalización, Ernest House (1988) opta por postular ciertos principios o supuestos que permitirían "dar razón" de los estudios sobre innovación (1988: 5). Cada una de las tres perspectivas que propone, tecnológica, cultural y política, contiene una imagen subyacente distintiva, en la que se apoya para interpretar los hechos y procesos de innovación. Las perspectivas actúan como marcos interpretativos que permiten discriminar los elementos de valor y decidir las pautas de acción. Como puede apreciarse, resulta evidente el paralelismo de esta caracterización con las estructuras de racionalidad que ha elaborado Jürgen Habermas (1982) a partir de su teoría de los intereses rectores del conocimiento. (3) Las perspectivas, según las ideó Ernest House (1988), han servido para dar cuenta de configuraciones de conocimiento que rompían la hegemonía tecnológica y planteaban marcos alternativos de interpretación y acción del cambio educativo. Por su potencialidad comprensiva han sido utilizadas para dibujar las corrientes epistemológicas del cambio por diversos autores y autoras, preocupados por articular formas de pensar y actuar en un campo difuso y fragmentado; por ejemplo Mª Teresa González y Juan Manuel Escudero (1987), Félix Angulo (1990), David Hopkins (1994). Como puede apreciarse tienen un alcance comprensivo mucho mayor que los modelos y permiten clasificar éstos en función de sus fundamentos subyacentes.

En el escenario del presente domina lo que Roland Paulston (1995) ha bautizado como la heterogeneidad emergente. A finales de los 80 comienza a manifestarse una transformación hacia la heterogeneidad en las perspectivas de conocimiento. Un creciente numero de autores consideran las orientaciones fundacionales del conocimiento, ya sean positivistas, interpretativas o marxistas, como incompletas y problemáticas. Por ejemplo, Torsten Húsen (1990) admite la incapacidad de un sólo paradigma para contestar todas las preguntas. Se produce una traslación desde la guerra entre paradigmas a un terreno global de disputas entre comunidades que interactúan y, con frecuencia, son complementarias, de modo que el uso del conocimiento se hace más ecléctico y se alimenta por el flujo de nuevas ideas y nuevas construcciones epistemológicas que fluyen de una variedad de tendencias (Paulston, 1995: 151). El conocimiento se hace más textual y se ve como una construcción que emplea un sistema de signos convencional, que presupone una significación que hay que descubrir y comienzan a aparecer estudios postestructurales y postmodernos que adoptan esta perspectiva.

¿Cómo se están abordando estas alteraciones en la configuración del conocimiento del cambio educativo? Para dar cuenta de la pluralidad de escuelas y de las ambiguas relaciones que mantienen entre sí, de convivencia pero sin excluir tanto el conflicto como la complementariedad, se ha recurrido a nociones que privilegian, sobre todo, el carácter social de su elaboración y la arbitrariedad de sus posiciones. Una de estas nociones ha sido "comunidades discursivas" (Paulston,1995: 152).

La idea de discurso (4) elaborada por Michel Foucault (1979) incide en los procesos sociales que producen el significado, dado que la condición primaria del discurso es el diálogo. Y también recalca la posición o los puntos de vista desde los cuales los sujetos hablan y las instituciones condicionan por el modo de almacenar y distribuir las cosas que son dichas. El discurso se estructura sobre la base de supuestos cuyo dominio es exigencia previa para comprender de modo significativo cualquier intervención del hablante. Al mismo tiempo, la percepción del mundo se organiza de modo diferente dentro de cada discurso, puesto que, en un momento determinado, entre todos los enunciados que podrían decirse sólo aparecen algunos de ellos, mientras otros se excluyen. Pero no sólo se refieren a lo que puede ser dicho, también aluden a quién puede hablar, cuándo y con qué autoridad. Es decir "los discursos llevan consigo un significado y ciertas relaciones sociales; construyen tanto la subjetividad como las relaciones de poder" (Ball, 1993: 6). Los significados se crean a partir de las prácticas institucionales, de modo que las posibilidades de significación están marcadas por la posición social e institucional del que los usa.

Los discursos se configuran como posibilidad y limitación, como inclusión y como exclusión. En su seno se modifica el sentido de los términos y los significados, al organizarse y combinarse de un modo peculiar se limitan las posibilidades de pensamiento y se descartan alternativas. Este entramado de exclusiones e inclusiones, que es el discurso, crea lazos antagónicos con otras prácticas discursivas. Es a la vez producto e instrumento del poder en un contexto discursivo determinado, pero sirve también como lugar para la resistencia y lugar para el acercamiento hacia la estrategia opuesta (Ball, 1993). Las formas discursivas que se estimulan o inhiben, así como la regulación de la participación en el discurso están relacionadas con la existencia de unas reglas que constituyen y regulan el uso del lenguaje. La cualidad de los discursos educativos es que no sólo están ligados al discurso, sino que fundamentalmente se caracterizan por propagar y divulgar selectivamente discursos (Ball, 1993). De modo que los discursos del conocimiento sobre el cambio educativo tienen la doble dimensión de configurarse como discursos y servir de vehículo selectivo a ciertos discursos.

El discurso siendo un intercambio de ideas más o menos ordenado es una particular clase de práctica. Además no se puede hacer una distinción neta entre prácticas discursivas y no discursivas, si consideramos cómo el significado impregna y penetra desde lo que se dice hasta lo que se hace (Cherryholmes, 1988: 9).

El constructo de discurso se vincula directamente con la noción de comunidad, porque está referido a un tiempo y espacio determinados, que han sido definidos en el contexto de un periodo específico y un área social, económica, geográfica o lingüística dadas (Foucault, 1972 en Cherryholmes, 1988: 3). Cuando se habla de comunidad discursiva se está aludiendo a una asociación de identidad y discurso, que crea sus atributos entre aquellos sujetos que se conciben a sí mismo como miembros y participantes en su discurso (MacDonell, 1987). Las actividades de mantenimiento de fronteras, instituciones y valores están, entonces, unidas con el discurso y sus participantes. Estas actividades no están exclusivamente basadas en el discurso. Los criterios para la pertenencia, el destierro, los derechos, privilegios, denuncias y exclusiones son estrategias que contribuyen al mantenimiento de los límites de la comunidad. Pero las fronteras son un asunto de convenciones, de modo que la distinción entre lo que está dentro o fuera de éstas suele estar sujeta a constante justificación y defensa. No todos los miembros se conocen entre sí y con frecuencia pertenecen a diferentes clases de grupos y organizaciones que configuran la comunidad, muchos de los cuales pueden estar en conflicto unos con otros. Al mismo tiempo los miembros pueden pertenecer a varias comunidades y su estancia en cualquiera de ellas es provisional, temporal e inestable. Todas estas peculiaridades son apropiadas para las comunidades científicas. Las comunidades son sostenidas por la contribución activa de sus miembros. Esta adopta no sólo una forma hablada específica que permite comunicarse entre sus miembros y excluir a los extraños, también se traduce en actividades que materializan la aceptación de miembros, la exclusión de otros, el mantenimiento de las fronteras y la distinción entre aquellas personas que pertenecen a ella y los que permanecen al margen, así como la relación con otras comunidades.

Al considerar las corrientes que conviven en el escenario de la innovación, parece apropiado intentar rotular las comunidades discursivas con términos que reflejen los discursos que producen y que las crean. La propuesta que voy a hacer no solamente es tentativa, sino que surge de la exclusión de ciertas regularidades en los discursos y, a su vez, de la consideración de otras. Tanto los términos como los límites que las definen son provisionales y móviles, de modo que la inclusión en una u otra comunidad no puede ser concebida netamente. Los discursos serán descritos a través de los patrones o configuraciones que van produciendo. Estos tienen que verse como producciones que interactúan y se solapan, pugnando por manifestarse. En esta lucha que libran internamente recurrirán incluso a nociones de comunidades rivales para mantener su prevalencia, algunas serán reemplazadas, otras se reformularán o pueden permanecer en la sombra para reaparecer con nueva fuerza.

Voy a describir las comunidades discursivas de "la excelencia", "la reestructuración" y las "políticas culturales". Como pone de manifiesto su representación, no tienen fronteras claramente delimitadas, el solapamiento es la nota distintiva especialmente en el caso de la comunidad discursiva de la reestructuración, que es claramente bicéfala.

Al igual que las olas convergen y se solapan cuando se acercan a la playa, así las tres comunidades discursivas se difuminan y pierden nitidez sus contornos.

 



3.La comunidad discursiva de la excelencia.

Si algo caracteriza esta comunidad d iscursiva es su capacidad de supervivencia. Sus raíces se adentran en las corrientes evolucionistas y funcionalistas del cambio educativo. Con los planteamientos neofuncionalistas ha demostrado una capacidad sorprendente de adaptación a las nuevas "demandas ambientales". Veamos cuales son algunas de sus señas de identidad

La pervivencia o revitalización de las reformas centralizadas que utilizan como lema la excelencia tiene que analizarse en el contexto del desarrollo mundial reciente, como una consecuencia de la recesión económica y de la imparable competición entre las naciones industrializadas. Resulta evidente que las demandas de mayor eficiencia, productividad y calidad han pasado del sector económico al educativo y con ellas se ha transferido una lógica similar para organizar y valorar las prácticas de enseñanza (Boyd y Kerchner, 1988: 1). Sin embargo hay otros elementos a considerar para entender el ascenso de esta comunidad discursiva. Son aquellas pautas que conectan la excelencia con la idea de progreso y su percepción en los países occidentales a finales del siglo XX y que, a su vez, valoran la contribución de la educación al mantenimiento de éste. También conviene señalar que la excelencia es, de por sí , una construcción intelectual, cultural y social que no sólo sirve para representar las desigualdades sociales, sino también "la parte de arbitrariedad que caracteriza esa construcción" (Perrenoud, 1990: 14).

El alza del nivel es el lema clave que aglutina las pretensiones de transformación de las instituciones educativas dentro de esta comunidad discursiva. Tras éste se esconden: la búsqueda de niveles más altos en los requerimientos académicos, más ciencias, más carga de trabajo escolar, más disciplina. El discurso de la excelencia eleva a categoría de reivindicación un modo de funcionar ya establecido en el seno, no sólo de las instituciones educativas, sino de los grupos sociales. Al hacerlo "llena" de significado las categorías de excelencia, porque nos remite a un canon específico, que es el de la sociedad blanca, occidental y él de la cultura tradicional:

"Una norma de excelencia no existe de forma aislada, con independencia de la cultura que le otorga su valor y confiere un sentido a las prácticas y a la búsqueda de la perfección". (Perrenoud, 1990: 64)

La excelencia es un constructo social, cultural e intelectual que sirve para legitimar desigualdades sociales. De lo que se trata es de legitimar una selección cultural y un modo de racionalidad propios de una racionalidad instrumental, que supone la revitalización de un legado tecnocrático y la radicalización de la meritocracia. La excusa para apoyar este rumbo para el cambio es la fidelidad a las normas del mercado so pena de perder el tren del progreso. Y es que la alusión al declive económico y social está asociada a la noción de "nivel".

Jean Kenway (1993: 189) ha realizado un análisis del discurso de la derecha en Australia durante los años 80 que es un testimonio esclarecedor del modo en que se articula este vínculo. Bajo el "mito movilizador" de la crisis de la educación pública, la derecha ha construido un discurso de oposiciones binarias en las que el lado negativo siempre corresponde a las escuelas estatales y en el que la noción de nivel ocupa un papel destacado. El nivel es definido de tres formas distintas. La más usual relaciona el nivel con el descenso en el rendimiento de las disciplinas instrumentales, lectoescritura y aritmética. La segunda acepción, dentro de una lógica tecnocrática e instrumentalista, relaciona el nivel con las necesidades de la economía y la respuesta servil que debe dar la educación. En tercer lugar, el nivel se relaciona con el logro académico y su descenso se vincula a la decadencia de las disciplinas, lo que incluye tanto las disciplinas no tradicionales desde estudios de la mujer a educación para la paz hasta lo que se denomina educación progresista o centrada en el estudiante. Pero, además, el declive en los niveles de conocimiento se asocia al descenso en los de comportamiento (1993: 191).

La comunidad discursiva de la excelencia juega con la instrumentalización de mitos relacionados con el progreso y el declive. En concreto se contrapone la situación socioeconómica actual con la idea milenarista de una época dorada de la civilización y se sostiene la contribución directa de la educación a su logro. La metáfora del declive ha sido promovida por lo que se ha denominado la "Primera Ola de Reformas" en EEUU y constituye un ejemplo de las políticas educativas fruto de la ascendencia al poder de gobiernos neoconservadores. En este sentido, la reivindicación de la excelencia tiene que verse en el contexto del desarrollo mundial y de las tendencias demográficas y sociales que han erosionado el apoyo de la clase media y media alta a los servicios públicos y que han traído consigo el ascenso al poder de gobiernos neoconservadores en GB, en Australia y en EEUU (Boyd y Kerchner, 1988) (5). Los cambios sufridos en la economía y la profunda crisis del capitalismo y el cambio social contemporáneo constituyen causas trascendentales de este cambio. Estas alteraciones han producido agitación e incertidumbre en la vida cotidiana de muchas personas que observan la dificultad creciente de la supervivencia. En el campo educativo se han producido luchas en sectores ideológicos y políticos para definir la forma en que la educación se relaciona con esas transformaciones (Kenway, 1993: 170).

Una de las consecuencias con mayor incidencia ha sido la crisis de legitimidad que atraviesa la educación pública. Como uno de los último servicios controlados y regulados por el Estado, está siendo víctima de las tendencias desreguladoras y de las presiones para la privatización. Efectivamente, en 1980 con la presidencia de Reagan se inició una transformación de los valores que guiaban tradicionalmente la política educativa y la excelencia pasó a reemplazar la igualdad. De tal forma que se ha constatado un cambio radical de la equidad a la excelencia, de la satisfacción de necesidades y el acceso a oportunidades educativas a exigencias de habilidad y selectividad, de regulaciones y cumplimiento de la ley a desregulación, de la escuela común a la elección de los padres y la competición institucional, de la preocupación por asuntos sociales y de bienestar a asuntos económicos y de productividad (Clark y Astuto, 1986 en Boyd y Kerchner, 1988) (6). Los datos que pretenden avalar la deslegitimación de la escuela pública han sido criticados por David Tyack y Larry Cuban (1995). Según estos autores las puntuaciones en los tests que ponen de manifiesto el analfabetismo funcional y cultural de la juventud parecen apoyarse en usos dudosos de la comparación internacional de estándares. Tanto la calidad como el significado de estas evidencias ha sido cuestionado por un número considerable de académicos y, a su juicio, las medidas más válidas para estos propósitos atestiguan un mantenimiento del nivel e incluso una mejoría entre los niños de minorías y familias pobres de 1970 a 1990 -las puntuaciones del National Assessment of Educational Progress- (1995: 37) . Por otra parte, el declive en ciertos aspectos no puede entenderse como regresión en el rendimiento académico y hay problemas añadidos en relación con las muestras y el significado de las puntuaciones. De manera que puede concluirse que el nivel se mantiene.

El problema es que el mantenimiento del nivel puede ser interpretado de diversos modos en función del contexto socio-político y económico en el que se sitúe. La interpretación -apoyada por Reagan- que relaciona el incremento en el coste de la enseñanza por estudiante con el estancamiento de las puntuaciones concluye que el dinero público gastado en educación no se está rentabilizando. La consecuencia es que los profesores y profesoras están siendo o perezosos o incompetentes. Pero si relacionamos el aumento del rendimiento de los estudiantes con mayores problemas con las difíciles condiciones de vida de éstos, entonces puede aplaudirse el éxito del profesorado y si se considera el incremento de las patologías sociales, entonces los educadores lo han hecho mejor de lo que podía esperarse. En definitiva, para estos autores, la escuela pública, con todas sus faltas, es una de las más estables y eficaces instituciones públicas (Tyack y Cuban, 1995: 38).

Por otra parte recogiendo diversos testimonios, estos mismos autores (Tyack y Cuban, 1995: 38 y 39) ponen en evidencia la irresponsabilidad de acusar al sistema educativo del declive económico, otro de los pilares retóricos de esta comunidad discursiva. Este argumento tiene dos debilidades. En primer lugar utiliza al profesorado como cabeza de turco, y en segundo lugar evita reconocer la situación del mercado de trabajo en el que una importante cantidad de puestos requieren escasa cualificación y un gran número de trabajadores cualificados están siendo desperdiciados. Otro testimonio clarividente reconoce la relativamente fácil tarea de mejorar la escuela y reformar la formación profesional, frente a la parte dura que es mejorar el tipo de trabajos que la economía ofrece. Responsabilizar a la escuela del declive económico distorsiona el análisis sobre la situación educativa y económica.

En el fondo lo que viene a ponerse de manifiesto es que progreso y declive son constructos políticos que empañan más que aclaran los asuntos del cambio y su invocación siempre concluye manteniendo intocable la situación de los más desprotegidos (Tyack y Cuban, 1995).

La apuesta a favor de la excelencia y contra la igualdad adquiere mayores proporciones cuando se analiza la reivindicación de la elección de centro. Con toda probabilidad la financiación de los centros educativos no podrá ser organizada de acuerdo con el criterio de equidad, sino con el de satisfacción de ciertos niveles de rendimiento, acoplándose a la lógica de mercado. Irónicamente, para imponer la excelencia ha tenido que organizarse un sistema de evaluación en función de pruebas estandarizadas que permiten comparar los logros en el rendimientos, aumentando el control centralizado (Boyd y Kerchner, 1988). De modo que para lograr la diversificación se han contravenido los presupuestos de esta ideología. Esta forma de proceder ha afectado directamente al personal de la administración educativa y al profesorado que se ha visto sometido de igual modo al control evaluativo. La explicación reside en la combinación de la ideología de mercado que sustenta la idea de la libre elección y las soluciones burocráticas del control del rendimiento a través del nivel (Kerchner y Boyd, 1988: 99). Como ya pusiera de manifiesto Philip Perrenoud (1990) en educación se fabrica una jerarquía de excelencia aumentando el protagonismo del examen. Alentar a un tiempo la libertad de elección de centro y el alza del nivel a través del uso del examen produce una doble patologización (Torres, 1992): se naturaliza el fracaso y se legitima la dependencia del curriculum con respecto a la evaluación.

El asunto de la elección de centro está en relación con el problema de la centralización y descentralización del sistema educativo. Para Martin Carnoy (1993) la descentralización de las decisiones en manos de las familias únicamente producirá mejoras en el rendimientos de los estudiantes de grupos sociales con altas y medias oportunidades, pero los estudiantes en desventaja definitivamente saldrán perdiendo. Como pone de manifiesto Cesar Cascante (1995) parece plausible que los mejores centros, es decir, aquellos con programas más atrayentes seleccionen a los estudiantes con mejores rendimientos y posibilidades, mientras que los estudiantes de procedencia social baja mayoritariamente asistirán a las escuelas menos sugestivas.

Tras las presiones de descentralización o centralización se adivina una continuidad en los argumentos que se mantienen tanto para apoyar una como otra (Tyack, 1993). Los ciclos de centralización/descentralización se sirve de la alusión a la mejora de la eficacia tanto para invocar una como otra. Además los análisis políticos del tema con frecuencia pasan por alto la existencia de presiones al margen del sistema educativo que condicionan las prácticas de un modo decisivo. Por ejemplo, los libros de texto actúan como fuentes de homogeneización más contundentes que las directivas sobre enseñanza (Tyack, 1993). La descentralización tiene que verse en el contexto de las tendencias desreguladoras que están afectando la organización de los servicios sociales en los estados del bienestar. En concreto, en la enseñanza la desregulación se deja notar en la organización del curriculum, las políticas de elección de centro y la descentralización escolar. Pero tales expresiones tiene manifestaciones paradójicas y tienen que ponerse en relación con prácticas indirectas de control que más o menos encubiertamente atemperan las tendencias desreguladoras, concretamente los libros de texto y la evaluación del rendimiento son dos poderosos mecanismos centralizadores (Gimeno, 1994). Esta última dinámica se ha convertido en uno de los más influyentes elementos de control gracias a la aceptación internacional de los indicadores como procedimiento de comparación del rendimiento entre países -hay que señalar el papel que está jugando la OCDE-.

Para Richard Elmore (1993) los asuntos de centralización y descentralización remiten a un debate político en el que no se discute el contenido y la práctica de la enseñanza y las formas de mejorarlo. La controversia tiene que ver con quién debería tener acceso e influenciar las decisiones. La postura a favor de la descentralización se apoya en argumentos contrapuestos. Por una parte se pretende crear un mecanismo más eficaz para desarrollar las directivas estatales a través de la determinación local. Por otra se sitúa en el marco de una ecología de razón instrumental e individualismo posesivo (Popkewitz, 1994a).

Las políticas neoconservadoras están siendo articuladas a través de un discurso de oposiciones binarias que identifica, sin asomo de dudas, a los responsables del declive o del progreso. Esta modalidad discursiva se ha revelado muy eficaz para enganchar con la inquietud de las familias en un escenario de creciente precariedad laboral. Como lúcidamente observa Jean Kenway (1993: 204) se producen así crueles ironías, de forma que se considera que el estado no puede limitar la libertad en la elección de centro, pero se le acusa, al mismo tiempo, de negligencia para regular la enseñanza conforme a las reglas del capital. Estos discursos han sido diseminados utilizando una estrategia de bombardeo constante con informes. Thomas Popkewitz (1994a) ha calificado esta táctica como ofensiva retórica que configura una cúpula simbólica que legitima y difunde una particular visión de la civilización occidental y una versión elitista del canon que excluye otros discursos del cambio.

En definitiva la comunidad discursiva de la excelencia aglutina un grupo de tendencias de cambio que apoyan un poderoso intento normalizador de la nueva derecha, que tiene repercusiones en todos los ámbitos de la educación y que se transmite a otras comunidades discursivas.

4. La comunidad discursiva de la reestructuración.

Esta comunidad discursiva se crea a partir de la interacción de un conjunto complejo de discursos sobre la innovación. Inicialmente puede decirse que sus referentes originarios proceden de las tendencias de cambio que incorporan aspectos simbólicos. De modo que conecta con aquellas perspectivas de innovación que introducen en el discurso de la mejora la consideración de las diversas estructuras de significación que interaccionan en los procesos de cambio y el análisis de las culturas de los centros educativos. La preocupación por la eficacia y el control pierde preponderancia en beneficio de la búsqueda de cambios significativos en las prácticas y en las organizaciones educativas, pero no desaparece. Como se verá, la comunidad discursiva de la reestructuración tiene una personalidad dual y contradictoria, porque grupos con intereses contrapuestos luchan por apropiarse de sus improntas, y configuraciones de la comunidad discursiva de la excelencia se filtran en ella.

Además hay que considerar que el tratamiento de los aspectos culturales del cambio es restringido. Hay que esperar a la comunidad discursiva de las políticas culturales para que se incorporen los elementos sociales e históricos de la cultura en la comprensión del cambio educativo, y para que se consideren las condiciones sociales de la producción cultural como inherentes a los procesos de transformación en las instituciones educativas.

Lo que se conoce con el nombre de reestructuración es la segunda ola de reformas en EEUU, durante los 90 -aunque algunos autores hablan de tercera ola, como Jesse Goodman (1995)- (7). Por contraposición a la primera ola de reformas, conocida como la "vuelta a lo básico" y directamente circunscrita en la comunidad discursiva de la excelencia, parece presentarse con ropajes opuestos. La repercusión de esta reforma en otros países occidentales pone de manifiesto que sus improntas están traspasando fronteras, pero lo hacen con matices y peculiaridades (Beare y Boyd, 1993). Como además mantiene una relación simbiótica con la comunidad discursiva de la excelencia es difícil señalar hasta que punto se manifiesta netamente. En el caso del estado español conviene considerar hasta qué punto asuntos que comparten ambas comunidades discursivas se localizan con más nitidez en una u otra.

Las estrategias de cambio que se proponen son abajo-arriba, el profesorado tiene un papel protagonista, la colaboración es la clave para su desarrollo y se hace hincapié en los aspectos organizativos a través de la reestructuración de las instituciones educativas; no se trata sólo de focalizar el cambio en asuntos de enseñanza sino también de cambiar a través de la participación en la organización (Lieberman, 1995). Este movimiento se refiere, al menos, a tres tipos de cambios: en la enseñanza y el aprendizaje en la escuela, en las condiciones de trabajo del profesorado en las instituciones educativas y en el gobierno y las estructuras de incentivos con los que la escuela funciona (Elmore, 1991: 5).

El nombre de esta comunidad discursiva, reestructuración, indica una transformación que se pretenden de gran alcance, en el aula y en las estructuras organizativas. Pero, como se está comentando, se ha ido concretando en propuestas equívocas, sin duda por el poderoso influjo de su antecedente, la primera ola y de la comunidad vecina, la excelencia.

El escepticismo ha acompañado desde sus inicios esta tendencia de cambio. Algunos pesimistas consideran que esto no es más que el movimiento contrario del péndulo del cambio educativo y que, por tanto, tendrá una repercusión muy limitada. Otros más críticos se preguntan si será posible neutralizar las prácticas centralizadoras de la reforma anterior para permitir una implementación de las nuevas prácticas de innovación (Boyd y Kerchner, 1988). En efecto resulta sorprendente que un cambio tan radical pueda plantearse en un lapso tan breve de tiempo. Si bien cuenta con el impulso de la desilusión producida por las promesas de la primera ola de elevación de los niveles de aprendizaje (Tyack, 1990).

Para Richard Elmore (1991) lo que hay detrás de esta reforma es un frágil consenso sobre la incapacidad de la escuela pública para estar a la altura de las expectativas que la sociedad sostiene para la juventud, y la coincidencia de intereses de políticos, empresariales, profesionales y académicos no garantiza una política de reforma adecuadamente articulada. Los análisis más clarividentes hablan de un contexto de bifurcación del cambio educativo (Fullan, 1993). Con este adjetivo se quiere poner en evidencia la naturaleza dual y contradictoria de las líneas de innovación que se desarrollan bajo la cobertura de esta denominación. Es decir, la interacción de discursos que se constata. No puede extrañar que el impulso conservador del cambio perviva, y que lo haya hecho cooptando ciertas improntas propias de tendencias más progresistas.

El problema es que las palabras tras las que se enarbola el cambio educativo como participación, devolución de autoridad y burocracia responsable parecen simples pero son engañosas. Su significado debe ser comprendido en el contexto más amplio de las decisiones políticas y sociales (Angus, 1993: 12). El punto más importante sobre el contexto político es la unión directa entre gestión basada en la escuela y las metas sociales y económicas nacionales. Este lazo tiene profundas implicaciones porque afecta al modo en que son planteadas los propósitos que regulan la educación. En este sentido es significativo que en la mayoría de los países anglosajones la voz del profesorado haya sido silenciada en el debate político. Según Lawrence Angus (1992: 16) este hecho responde a la idea de creer que el profesorado hace reclamaciones pensando en sus propios intereses más que en las necesidades de los estudiantes o la nación. Esta asunción es compartida por los principales grupos políticos. De modo que lo que predomina son las voces de los políticos, sus consejeros, representantes de la industria y la empresa, académicos conservadores y comentadores sociales (8). Desde su visión la escuela es un escenario estratégico para contribuir individual y colectivamente al desarrollo y la competitividad económica de la nación.

La naturaleza imprecisa de la reestructuración y su carácter versátil ha llevado a varios autores a señalar la pérdida de sentido de este movimiento de innovación. Pero, curiosamente, tal lamentación es hecha tanto por los partidarios de la continuidad entre la primera ola y esta segunda (Kirst, en Reavis y Griffith, 1992), como por los críticos (Tyack, 1990). La llamada a la reestructuración es hecha tanto invocando la competitividad económica como la justicia social (Elmore, 1991).

En un primer acercamiento la reestructuración esta asociada con formas de gestión más autónomas por eso se ha identificado con descentralización y gestión basada en la escuela (school-based management), ambas son tendencias que se iniciaron en la década anterior y que parece que ahora adquieren un nuevo significado.

La elección es otro de los temas que se mantiene y para ciertos autores es una de las claves de la reestructuración (Murphy, 1990: 15).

No hay duda que la continuidad de estos asuntos pone en evidencia las conexiones con la comunidad discursiva de la excelencia y permiten capturar los términos en que se expresa la vertiente más conservadora de la reestructuración. Las dudas se despejan completamente cuando se hace notoria su relación con una mayor sensibilidad hacia las dinámicas del mercado (Murphy, 1990: 6 y 7). Por ejemplo se dice:

"Por primera vez en nuestra historia, la empresa de la escuela esta siendo definida en relación con el cliente. La reestructuración está facilitando incursiones sin precedentes de la empresa en el gobierno y la organización de las escuelas". (Murphy, 1990:17)

¿Qué matices añade la reestructuración a asuntos también claves para la excelencia?

Con respecto a la descentralización, se está lejos de ofrecer un alternativa clara, porque se aboga por ella desde, al menos, tres argumentos diferentes (Weiler, 1993 en Pinar et al, 1995). El primero descansa en la creencia de la redistribución de poder en el gobierno de la escuela y parece claramente incompatible con las presiones centralizadoras que se dan simultáneamente. El segundo alude a la eficiencia en la gestión de los recursos, pero aparece relacionada con el reparto de poder y esto parece difícil de conseguir. El tercer argumento se refiere a la congruencia entre las culturas locales y la estructura y distribución del curriculum y desde este punto de vista suele ser reconocida como valiosa. Esto hace que el lenguaje y las diferencias regionales puedan ser reconocidas y formar parte de la educación estatal. Este argumento engancha con la sensibilidad postmoderna hacia las culturas locales (Kincheloe, 1993). Pero hay que considerar los conflictos que pueden surgir de diferencias en el modo de concebir el conocimiento y su enganche con formas universales de entender el aprendizaje en los sistemas educativos modernos.

Otro ejemplo puede verse en la capacitación del profesorado, con esta se pretenden aglutinar cambios en las condiciones de trabajo del profesorado, a través de un aumento de su esfera de poder o a través de la devolución de poder, pero como Noreen Garman (1995) pone de manifiesto hay dos maneras de entender la potenciación: una que pretende ponerla al servicio de intereses previamente delimitados y ajenos al profesorado, y otra que no la instrumentaliza. La primera, viene a equipararse con la colegialidad fingida (Hargreaves, 1996). Algo similar sucede con la gestión basada en la escuela, que pretende modificar las formas de gobierno y la estructura de incentivos de las escuelas, a través de políticas de autofinanciación y que como John Smyth (1993) ha mostrado esconde contundentes formas de control. De modo que se desarrollan prácticas que no retan las claves conservadoras de funcionamiento de las instituciones educativas, sino que las refuerzan de forma muy sutil.

Se está produciendo un deliberado proceso de cooptación, porque la retórica de la devolución de poder se está produciendo en un contexto de una vuelta sustancial hacia la recentralización de los sistemas educativos. Y las formas de gestión basada en la escuela lejos de contribuir a la emancipación están llevando a hacer la escolarización más rigurosa, disciplinada y académica. La lógica de esta contradicción hay que situarla en los ajustes estructurales que están ocurriendo en el capitalismo occidental, que están llevando al desmantelamiento de los sistemas educativos centralizados y a su sustitución por un ideología del mercado libre basada en la elección y la competición, en la que los ciudadanos son vistos como consumidores más que participantes en la educación (Smyth, 1993: 3). De manera que se produce una contradicción entre la retórica sobre la democracia y la realidad de los imperativos económicos (1993: 4). Se está promoviendo el recorte en los sectores públicos y justo se habla de reparto de poder cuando se recortan los presupuestos.

Para John Smyth (1993) es un síntoma que advierte que el verdadero problema no es dar más poder sino cómo intensificarlo. Se está produciendo la sustitución de un modelo profesional de educación por otro de gestión industrial, el centro esta incrementando su control sin perder legitimidad. Pequeñas élites políticas están intensificando su capacidad de configurar las líneas y marcos de actuación mientras tienen menos responsabilidad en su implementación (Smyth, 1993: 3) (9). Lo que está sucediendo es que en la práctica no se están retando los intereses fundamentalmente conservadores de las estructuras de gobierno existentes. Esto es debido a que las decisiones locales están determinadas por condiciones sociales preexistentes y a que el uso de tests y la toma de decisiones arriba-abajo se aceptan ampliamente como objetivas y basadas en la racionalidad científica libre de valores. La apariencia de equidad y democracia es debida a la naturaleza retórica del discurso que continúa definiendo equidad como igualdad de oportunidades para los no iguales y democracia como cualquier forma de participación (Anderson y Dixon, 1993: 59).

Como puede apreciarse no es una casualidad que estos patrones estén más cerca de posiciones conservadoras que "renovadoras". Y aparecen como evidencia clara de la cara regresiva de la reestructuración. En este sentido no es una coincidencia que la evaluación se haya convertido en una de las características fundamentales de la reconstrucción política y de disciplina de los profesores como sujetos éticos en la década de 1980 (Ball, 1993: 161), y que tal modo de proceder se ha ido renovando hasta desarrollar una tecnología de poder que legitima la supervisión y el control de las escuelas en los 90. Justamente es éste uno de los rasgos distintivos de una de las configuraciones más potentes de la reestructuración: la reforma sistémica.

4.1. La reforma sistemática.

Se ha señalado ya como la descentralización local y, especialmente, la gestión basada en la escuela se estaban planteando en un contexto de recentralización. Precisamente las tendencias centralizadoras son el punto esencial de la "reforma sistémica". Ésta es la versión de la reestructuración que propone la combinación de reformas arriba-abajo con procesos de abajo-arriba de un modo poco claro, porque fundamentalmente busca establecer metas educativas nacionales y niveles curriculares también nacionales, lo que presumiblemente tiene que ir acompañado de un sistema nacional de evaluación del aprendizaje (Tyack y Cuban, 1995: 81). Como podrá apreciarse la reforma sistémica es la continuación evidente de la primera ola de reformas y articula de un modo explícito las tendencias más conservadoras que inicialmente aparecían encubiertas en la reestructuración.

El concepto de reforma sistémica elaborado por Marshall Smith y Jennifer O`Day (1991 en Vinovskis,1996) ha marcado de modo especial la configuración de esta idea. Desde su punto de vista surge ante la situación de solapamiento y contradictorias líneas de actuación que trae consigo la peculiar organización del sistema educativo norteamericano. Supone una combinación del marco curricular del estado y la evaluación del estado con las reformas a nivel local. Esto se lograría interviniendo en tres niveles:

La reforma sistémica no es otra cosa que la unión de la centralización curricular con un sistema estandarizado de evaluación a través de tests de rendimiento, que a su vez se ve amparado y reforzado por un sistema internacional de indicadores en expansión.

Terry Astuto y David Clark (1992) critican esta aproximación de un modo contundente, porque mantiene intocable la visión tradicional de la educación, justamente lo que ellos creen que debe transformarse. No creen que indicadores académicos más altos y una evaluación mas rigurosa de los aprendizajes a partir de objetivos puede influenciar el aprendizaje de los estudiantes. Y, además, identifican este intento de reforma como un cambio completamente arriba-abajo y externo a los centros educativos.

Las reformas sistémicas aluden a propuestas de cambio que destacan, especialmente, el papel del estado, están articuladas en torno a estándar es basados en contenidos y buscan proporcionar un acoplamiento cerrado y coherente entre curriculum y evaluación de los aprendizajes a nivel local (Vinovskis,1996). Entre otros aspectos incluyen:

La reforma sistémica tiene claras limitaciones y dado que apenas ha sido implementada ha habido poca oportuni dad de ver su impacto (Vinovskis,1996: 67). Entre éstas cabe señalar:

Este autor viene a concluir que hay considerable desacuerdo en lo que significa en teoría y en la practica la expansión del papel centralizador y el énfasis en los indicadores de contenido. Por ejemplo, cuando en Estados Unidos se ha estudiado la respuesta de los distritos escolares a las demandas de centralización del curriculum se han encontrado un ambiente muy complejo en el que hay que considerar los factores contextuales, las dimensiones legales y políticas, las peculiaridades demográficas y las reformas iniciadas localmente (Firestone et al, 1992: 272). Esto puso en evidencia la importancia de los asuntos de igualdad de oportunidades en aquellas comunidades locales habitadas por minorías, estudiantes con limitado nivel de inglés, madres jóvenes, etc. y la diversidad de respuestas de los centros y comunidades ante las presiones centralizadoras. En bastantes ocasiones estas presiones fueron percibidas como parte del problema más que de la solución (Firestone et al, 1992: 272) (10).

Pero lo que parece olvidar el propio Maris Vinovskis (1996) es que hay sobradas evidencias sobre la inoperancia de las reformas arriba y abajo. Los partidarios de la reforma sistémica ignoran que "las escuelas cambian las reformas" (Tyack y Cuban, 1995: 60 y SS). Una reforma planeada racionalmente, tecnocrática y de arriba-abajo se traiciona de muchos modos cuando es tamizada por la sabiduría práctica de los educadores para producir híbridos pedagógicos (11). Los docentes y las escuelas tiene una tradición y una cultura que no puede reemplazarse. Es éste un conocimiento ya antiguo, que Michael Fullan articuló cuando en 1982 habló del "significado del cambio". Las innovaciones no entran en un terreno vacío, no sustituyen lo que hay, más frecuentemente añaden complejidad, porque el profesorado y los centros reconstruyen las reformas. Como han advertido algunos autores, tras estudiar el modo en que las directrices educativas son reinterpretadas en el nivel local:

"Esta primacía de lo particular significa que la reforma realmente sucede en una escuela única, incluso en un aula única, en un tiempo específico" (Kirp y Driver, 1995: 608).

Esto no quiere decir que no haya una interconexión con el nivel central, pero las directrices de éste tienen que ser o, mejor dicho, son inevitablemente definidas y reconstruídas localmente.

Aparte de resultar obvia la ignorancia de que hacen gala estas tendencias en relación con el camino recorrido por el conocimiento del cambio educativo, también muestran una paradoja inherente. Vuelve a ponerse de manifiesto una contradicción evidente entre los esfuerzos descentralizadores (profesionalidad del profesorado, gestión basada en la escuela y desregulación) y las reformas centralizadoras (pago por méritos al profesorado, una mayor intrusión en el curriculum, incremento de las pruebas de evaluación a través de tests para estudiantes y docentes y persistentes presiones para incrementar la evaluación externa de los centros educativos). Estas contradicciones parecen ser la seña de identidad de las prácticas neoconservadoras sobre el cambio educativo. Aunque indudablemente conectan con el modo en que los clientes y el público perciben las obligaciones escolares que puede ser conflictivo y con la falta de consenso entre políticos y profesionales sobre los mismos asuntos, lo que ponen de relieve es una fisura considerable en el entramado lógico que articulan sus discursos, que aparentemente se construyen sin ninguna falla.

4.2.La reestructuración 'genuina'.

Los autores que abogan por un planteamiento no gerencialista de la reestructuración suelen dedicarse a plantear las diferencias con los discursos regresivos intentando desenmascararlos.

La búsqueda de alternativas a la reestructuración retórica supone considerar que son los compromisos sociales y pedagógicos de una escuela lo que determina la calidad de la acción transforma dora. Una nueva estructura puede ser necesaria, pero no es suficiente para asegurar la implicación de ciertos tipos de compromisos. La reestructuración falla al buscar el cambio estructural como un fin en sí mismo, sin examinar críticamente la valía de esta modificación a la luz de los valores pedagógicos y sociales que han condicionado la educación a través de este siglo (Goodman, 1995: 23). Como alternativas a los principios de la reestructuración gerencialista se plantean propuestas que abogan por más presencia de la democracia social que del funcionalismo social, de la experiencia existencial que de la eficiencia y productividad, del aprendizaje colectivo que del individualismo, del profesorado como conductor de la reforma que del expertismo. Los valores que vale la pena desarrollar son los valores de comunidad, autoconfianza, indagación intelectual e implicación intelectual. Estos valores están presentes en algunas escuelas comprometidas con su particular movimiento de reestructu ración, las cuales empiezan a comunicarse unas con otras la idea de configurar una red sin producir un modelo fácilmente repli cable, sino aprender una de otra y aplicar lo aprendido de su propia y única circunstancia (Goodman, 1995: 24).

Esta es precisamente la situación que retratan una serie de estudios de caso sobre iniciativas singulares de apropiación de la reestructuración por parte de las escuelas (Lieberman, 1995). Justamente este enfoque desde el terreno de la práctica pone en evidencia la importancia de buscar cauces nuevos de negociación de la responsabilidad, nuevas aproximaciones a la rendición de cuentas, la importancia del aprendizaje centrado en el estudiante, la participación del profesorado para desarrollar el sentido de la propiedad de la reforma y para organizar su tiempo de trabajo con el fin de permitir la interacción con los colegas (Darling-Hammond, 1995).

Para David Tyack (1990: 186-187) dos facetas de este movimiento son claves. Una estructural es la descentralización de la autoridad y la otra pedagógica se refiere al modo de hacer más viva e interesante la educación tanto para estudiantes como para educadores. En relación con la primera, lo más importante es analizar qué decisiones pueden ser mejor tomadas en estructuras relativamente descentralizadas o centralizadas. Algunos de los discursos sobre descentralización son populistas o dan muestras de una retórica corporativa, mientras que otros muestran estrategias bien razonadas. Desde su punto de vista hay que considerar que las burocracias y las regulaciones no son simplemente malignas y perversas, en sus origines parecen formas apropiadas de resolver los problemas. Por ejemplo, mucho del crecimiento del personal de apoyo fue obra de un concienzudo deseo de proporcionar a los niños servicios como alimentación, cuidado, transporte, etc.También la regulación en Norteamérica ha corregido problemas como la segregación de los negros o la negligencia con los inmigrantes. Respecto al segundo rasgo pedagógico, esto ha sido posible siempre que los docentes han estado implicados como compañeros activos y desde su punto de vista es más posible con la descentralización. Pero capacitar al profesorado para darle autonomía y recursos para hacer el aprendizaje más vivo no parece compaginable con los patrones tradicionales de reforma que añaden un nuevo programa a una estructura ya existente.

Para Andy Hargreaves (1996) la elección es entre reestructuración como capacitación o como control, porque esta reforma implica fundamentalmente una redefinición de las reglas, roles, responsabilidades y relaciones de estudiantes, docentes y líderes escolares. Justamente esto hace hincapié en la alteración de las tradicionales formas de poder en la educación, tal y como Seymour Sarason (1990) advirtió, al referirse al fracaso del cambio educativo.

Como ha podido apreciarse lo que la comunidad discursiva de la reestructuración ha puesto de manifiesto no es sólo que persisten las formas tradicionales de enseñanza, sino que también se perpetúan los modos tradicionales de la innovación. Lo que supone tal modo de actuar es el "olvido" de algo aprendido en reformas de signo opuesto a las que se están generalizando:

"Lo que deberíamos haber aprendido de los años sesenta es que la ingeniería social centralizada no funciona cuando actúa para efectuar cambios fundamentales en la calidad del aprendizaje en las escuelas. Lo que en realidad funciona se descubrió durante los años sesenta y setenta, pero los políticos y los funcionarios gubernativos, que en la segunda ola de reformas sólo se han limitado a reforzar y robustecer el modelo de ingeniería social que surgió cuando los organismos centrales incrementaron su influencia durante las reformas precedentes, siguen sin reconocerlo." (Elliott, 1995: 249)

Esto es algo que ya se había anticipado y que en esta comunidad discursiva adquiere tintes especialmente sombríos. Las prácticas de esta reforma contradicen los lemas a los que apelan: una política pública más informada, participación comunitaria, profesionalismo de los docentes (Popkewitz, 1994a:133). De modo que el significado de la reestructuración sólo puede ser descifrado en relación con el contexto en el que se desarrollo y con los propósitos que persigue.

5.La comunidad discursiva de las políticas culturales.

Esta comunidad discursiva es explícitamente híbrida, surge de la convergencia de perspectivas culturales y políticas. Lo político tiene una gran relevancia al matizar lo cultural, porque sitúa lo simbólico en el contexto de la producción social de significado y resalta el conflicto y la preocupación por la transformación, rasgos más acusados en la perspectiva política. Se ha producido una reinterpretación y, a la vez un relanzamiento de la noción de cultura. Se considera que la práctica cultural y la producción cultural no son simplemente derivadas de un orden social determinado, sino que son ellas mismas los principales elementos que lo constituyen. La cultura es vista como un sistema significativo a través del que necesariamente el orden social es comunicado, reproducido, experienciado y explorado (Williams, 1986: 13). Como Raymond Williams (1986) señala, esta visión refuerza y reformula la vertiente social que es un elemento clave de la cultura. Al aludir a ésta como un sistema significativo se la concibe como esencialmente involucrada en todas las formas de actividad social y se consideran las diversas formas de producción intelectual como prácticas significativas, desde el lenguaje, la moda, el periodismo o la educación.

La configuración de esta comunidad discursiva está ligada al itinerario seguido por las corrientes políticas. Hacia finales de los 80 este tipo de tendencias se vieron sacudidas por la controversia que suscitaron las críticas de ciertos autores (Pinar et al, 1995: 27). Una de las críticas con más impacto ha sido la de Elizabeth Ellsworth (1989) que cuestiona tanto la estructura conceptual como la práctica diaria de la pedagogía crítica, justamente la rama de la teoría política asociada a Henry Giroux. Según esta autora términos claves como potenciación, voz de los estudiantes o diálogo representan "palabras códigos" y una postura de invisibilidad. Por ejemplo, al usar una definición de potenciación tan amplia se fracasa en retar a grupos específicos, al usar una concepción de razón descontextualizada y universalizada se mantienen lo mitos represivos que perpetúan las relaciones de dominación. La pedagogía crítica fracasa, porque no cuestiona su propia situación de una comprensión superior de los docentes sobre los estudiantes (12). En relación con las posibilidades de los sujetos dentro de las estructuras de poder y dominación, aparece dejando poca esperanza para la transformación que demanda la pedagogía crítica (Pinar et al, 1995: 282).

Puede decirse que, por el influjo de los nuevos movimientos intelectuales y de los nuevos actores históricos, los académicos de esta corriente están repensando el futuro de esta comunidad. La teoría feminista, los movimientos ecológicos y especialmente el postestructuralismo (sobre todo su énfasis en el carácter discursivo de la realidad social) están llamando al cuestionamiento del marxismo convencional. La respuesta dada no ha sido uniforme, sino cambiante y con frecuencia ambivalente (Pinar et al, 1995: 294) (13). En líneas generales se puede concretar en el declive de la clase social como principal categoría de análisis social y educativo, un suceso que es apoyado por algunos autores (Aronowitz, 1990) y criticado por otros, especialmente por Michael Apple (1992) quien considera que su abandono es una pérdida de memoria colectiva. Sin embargo se observa la progresiva aceptación de las posibilidades del postestructuralismo como políticamente progresista, lo que pone en evidencia el reconocimiento de la primacía de lo cultural sobre lo económico en el análisis político en el contexto de un nuevo tipo de sociedad que es postindustrial.

Esta renovación está llevando a incorporar los temas de raza y género, la búsqueda de formas de investigación más accesibles a los participantes y la controversia que en el propio seno de la tendencia introducen voces de autores y autoras postmodernos y feministas que critican las debilidades de la misma (14).

Estas circunstancias están estimulando la diversificación de discursos (Pinar et al, 1995:283-293). Sin embargo lo que en la superficie puede parecer una crisis en esta corriente ha puesto de manifiesto su visibilidad y ha contribuido a dar sentido a la posición central que ocupa en el discurso educativo contemporáneo (Pinar et al, 1995: 283)

En relación con el cambio educativo parece haber desacuerdo respecto del potencial de algunos recursos teóricos postmodernos y postestructuralistas para orientar el problema del cambio educativo. El asunto más espinoso es él de la posibilidad emancipadora del cambio. Veamos cómo se trata.

Stephen Kemmis (1995) sostiene una doble postura: de receptividad hacia la combinación de puntos de vista y categorías de análisis, y de rechazo a la posición pretendidamente distante y desimplicada de los autores postmodernos en relación con el proyecto emancipatorio. Según su opción hay que tomar una postura de primera persona para pensar en el cambio educativo, desde la que encontrar modos de compartir tareas y preocupaciones y abrirse a nuevas formas de solidaridad. Al preguntarse sobre la pertinencia de mantener la emancipación como una aspiración contemporánea, señala la continuidad de la dependencia, la opresión, el sufrimiento y la irracionalidad, pero manifestándose en formas no reconocibles con los esquemas previos de análisis. Por ejemplo la división entre empleados y desempleados, las nuevas formas de anomia y alienación, de sufrimiento (Giddens, 1993).

Pero el problema es ¿desde qué perspectivas es posible formular teorías de transformación social? Porque para la mayoría de las corrientes postmodernas las teorías del cambio social son manifestaciones de ideologías ahora desenmascaradas. Parece que reniegan de un sentido de responsabilidad en la construcción de la sociedad, porque consideran que las posturas emancipatorias no pueden justificarse. Según él, esta posición implica una inconsistencia autorreferencial, porque mientras los autores postmodernos quieren afirmar la potencia crítica de sus análisis, niegan que el proyecto crítico sea justificable (1995:151).

Dado que la cuestión clave no es hablar del bienestar de los otros, sino crear las condiciones para que ellos mismos puedan hacer oír sus voces, sigue siendo necesaria la emancipación aunque sea, al mismo tiempo, imprescindible su reconstrucción (1995: 156). En este contexto la emancipación no anuncia un programa particular, es un concepto crítico cuyo poder reside en la negación crítica. Puede denunciar estructuras de opresión, pero no está concebida para ofrecer una clara, positiva y universal visión de lo que será la liberación del sufrimiento, de la irracionalidad, de la injusticia, de la no equidad en cualquier momento histórico y para cualquier grupo en particular (1995: 159).

Conviene señalar que la definición o la nueva interpretación de emancipación que propone Stephen Kemmis (1995) se desmarca claramente de las pretensiones universales que han acompañado las concepciones del cambio apoyadas en una epistemología del progreso. Este asunto ha sido ampliamente tratado por Thomas Popkewitz (1994a: 250 y ss). Este autor ha analizado detenidamente lo que el denomina el enfoque populista dentro de los estudios críticos. Este enfoque se caracteriza por aceptar el dualismo global entre opresor y oprimido, se plantea problemas sobre la praxis que desarrolla a partir de un estudio crítico previo, proclama una relación directa del investigador con los movimientos sociales de oposición, califican de progresistas todas las prácticas vinculadas con los grupos oprimidos y contiene una epistemología que define el saber del investigador crítico como productor del progreso (1994: 251).

Popkewitz (1994a) intenta mostrar los riesgos y tensiones de una epistemología del progreso, pero no descarta la preocupación política. En busca de una alternativa va a recurrir a los estudios feministas que se apoyan en una epistemología que rechaza el progreso y al pragmatismo crítico que defiende Cleo Cherryholmes (1988: 150), y que supone la interpretación y reconstrucción continua de nuestros textos y prácticas discursivas. Propone introducir una idea de progreso en las prácticas de reconstrucción social en un contexto de opciones provisionales decididas a través de un debate público; "una discusión entre personas determinadas en situaciones determinadas, para tratar casos concretos con diferentes cuestiones en juego" (1994: 264). Evidentemente su propuesta no deja de ser problemática, porque plantea claramente que ni la teoría ni los teóricos tienen funciones normativas (1994: 264). Pero desde su punto de vista esta idea de progreso mezcla las tradiciones de la Ilustración con los planteamientos postmodernos y neopragmáticos que ayudan a reconstruirlas (1994: 264).

Para Svi Shapiro (1995) la batalla por un cambio educativo transformativo depende de la articulación de la educación como una acción moral y, más ampliamente, depende de cómo la política es capaz de articular el futuro en términos de una visión moral enraizada en las necesidades materiales, emocionales y espirituales de nuestras vidas (1995: 24). En este sentido considera muy oportuno el concepto de poder de Michel Foucault. Hay una multiplicidad de campos en los que los seres humanos luchan por la libertad, la justicia, la dignidad y una más completa realización de sus vidas. Estos campos se solapan y se entrecruzan, produciendo un complejo mapa social de aspiraciones y luchas humanas. Estas luchas tienen su peculiar dinamismo, carácter y conjunto de posibilidades. Reconocer esta complejidad no supone negar las batallas sociales, históricamente importantes, sino tratar de ofrecer un lenguaje educativo y más adelante una agenda que puedan ser lo más inclusivos posible, para recoger el más completo rango de batallas y preocupaciones humanas en esta coyuntura temporal (1995: 30).

Otros autores apuestan decididamente por las posibilidades que ofrece la postmodernidad, y señalan que tiene un potencial crítico y a la vez emanci patorio (Brooker,1992 en Biesta, 1995). Su abandono de la universalidad se basa en que cualquier universal trae consigo inevitablemente la exclusión, la injusticia, la represión y violencia. La afirmación postmoderna de una pluralidad radical crea el espacio necesa rio para mostrar lo marginal, lo reprimido lo silencia do (Brooker,1992 en Biesta, 1995). El problema es que esta postura no sólo tiene una tendencia emancipatoria, sino que mina las tradicionales fuentes de justificación del compro miso emancipatorio.

La postmodernidad confronta primariamente la tensión entre contingencia y compro miso y nos muestra lo inade cuado de cierto tipo de compromisos basados en verdades o identidades uni versales, un compromiso que exige estar en lo cierto automáticamente. Nos muestra en definitiva la vulnerabilidad fundamental de todo compromiso, mientras nos hace conscientes de que cualquier compro miso puede siempre ser ofensivo. Hay dos formas de escapar de la tensión postmoderna: por la contingencia y se cae en el nihilismo o por el com promiso y se cae en el fundamentalismo. La solución es mantenerse en la tensión para ver las posibilidades de realizar el potencial, pero permaneciendo completamente conscientes de la contingencia de esta empresa (Biesta, 1995: 166). Se pueden extraer dos conclusiones respecto al compromiso emancipatorio. En relación con los medios empleados para realizar el compromiso: este se realiza en un contexto contingente, y respecto al fin del compromiso: no existe ninguna aspiración emancipatoria que pueda ser alcanzada sin una trayectoria conflictiva en relación con las consecuencias no deseadas. Aquellos que reconocen que el compromiso local es una forma de compromiso, pueden reconocer que la postmodernidad eventualmente lleva a una repolitización de la interacción humana (Bernstein, Richard, 1992 en Biesta, 1995).

Aunque hablar de formas de reconciliación entre los discursos críticos y los postmodernos y postestructuralista es, al menos, tan complicado como tratar independientemente cada una de estas aproximaciones, resulta posible identificar un terreno de convivencia más pacífica e, incluso, de alianzas concretas que, a mi modo de ver, va a tener consecuencias insospechadas en la conceptualización del cambio educativo. Este terreno se corresponde con una constelación de prácticas y estudios que se conocen como políticas culturales.(15)

Las políticas culturales se ven como un modo específico de acotar la intervención teórica que tiene en el poder su principal foco de atención y que usa sus recursos teóricos en la persecución del cambio como una contribución a una cultura emancipatoria.

El dominio de las políticas culturales se articula en torno a las siguientes preguntas (Jordan y Weedon, 1995: 4):

La pedagogía entendida como forma de política cultural tiene su objeto de estudio en el vínculo entre las posibilidades de participación social, que se manifiestan en una gama de capacidades humanas, y las formas sociales que las estimulan o constriñen (Giroux, 1996). Su propósito es alterar la experiencia de los sujetos en el sentido de incrementar las posibilidades de acción humana y de justicia social, tratando que estudiantes y profesorado sean agentes sociales, políticos y económicos. Las preguntas esenciales se localizan en torno al poder para nombrar, para representar el sentido común, para poder crear versiones oficiales, para representar el mundo social legítimo, en definitiva para desplegar su existencia en formas que recojan las peculiaridades culturales y sociales asociadas a las diferencias de clase social, etnia, género, nacionalidad, religión o destreza.

Desde esta perspectiva la reforma educativa se percibe como una configuración de retórica y otras actividades desarrolladas por individuos envueltos en un proceso de lucha entre grupos sociales en un terreno de dinámicas políticas, culturales y económicas contradictorias en los niveles locales, nacionales y mundiales. Las dinámicas de estos diversos niveles se producen a través de las contiendas sociales que incluyen conflicto y cooperación dentro y entre las élites del Estado, las organizaciones internacionales, los capitalistas, los trabajadores, los partidos políticos y los grupos de género, raciales, étnicos y religiosos. Hay entonces una relación dialéctica entre las dinámicas estructurales y la acción humana de las personas, tanto al nivel de la actividad como de la retórica de la reforma educativa, que a un tiempo es constituida y constituye las estructuras sociales (Ginsburg y Cooper, 1991: 378).

Los procesos de reforma aparecen como un cúmulo de contradicciones y conflictos, porque lo que puede ser visto como una manera constructiva de cambio por un grupo, puede ser contemplado por otros como una regresión e incluso una amenaza. Las reformas han sido y serán evaluadas de modo diferencial por los diversos grupos que configuran una sociedad dada. Las relaciones entre los diferentes grupos involucrados están caracterizadas por las desigualdades en el número de los miembros, el bienestar y el poder, lo que incluye el control sobre la economía, el aparato del estado, los recursos militares y los medios de comunicación. Como estas luchas se producen en un terreno de contradicciones es imposible anticipar la dirección que tomará la reforma y la influencia de los grupos. En cierto sentido estas contradicciones proporcionan un espacio de respuesta para acciones contrahegemónicas y, a la vez, constriñen dichas posibilidades (1991: 379). De modo que se hace una llamada a los educadores como sujetos con género, raciales y socialmente estratificados para desarrollar formas de trabajo conjunto a través de las fronteras nacionales en la configuración de la reforma educativa, con el fin de construir un proyecto colectivo que cree una sociedad más justas, igualitaria, pacífica y ecológica a nivel mundial. Se necesita desarrollar medios más eficaces de comunicación para el trabajo de resistencia, considerando la hegemonía de las élites en los medios de comunicación se hace necesario buscar canales alternativos para comprometernos colectivamente con el cambio social , explotando así las posibilidades que nos ofrece el contexto contradictorio de la reforma. La clave está en la praxis crítica que lleva a resistirse desde la acción a los cambios regresivos que no se circunscriben exclusivamente al terreno de lo educativo (1994: 387).

La educación y la innovación en tanto que política cultural, apoyan una conceptualización del cambio que se enfoque hacia el poder, y que permita poner recursos teóricos al servicio de la transformación en las formas de producción cultural contribuyendo a crear cultura, es decir, a crear cultura emancipatoria. De modo que son claves para el cambio las relaciones sociales de desigualdad y las luchas para transformarlas. La desigualdad se expresa a través de la atención a las prácticas culturales e históricas de los grupos silenciados en el proceso de producción cultural.

El cambio educativo se articula en relación con las políticas asociadas al conocimiento valioso. Se abordan las formas de definir los cambios que afectan a la selección del conocimiento escolar. En especial se concreta en la definición de lo que se entiende por alfabetización y en la polémica acerca del canon. En cuanto a la alfabetización se cuestiona su limitación a lo profesional y se aboga por una definición de alfabetización cultural que incluya conocimiento de procesos científicos, tecnológicos y políticos que aseguren la autogestión. La alfabetización está relacionada con las prácticas de representación como una práctica discursiva que organiza y contiene significados y despliega posibilidades de vida y subjetividad. El debate del canon remite a la política del conocimiento oficial, cuyas batallas ha relatado Apple (1996), entre otros. Ambos asuntos conectan con asuntos que relacionan disciplinas académicas, selección del curriculum y poder con consideraciones políticas en relación con el acceso y representación o la voz de determinados grupos diferenciados por raza, clase social, género, etnicidad o nacionalismo. Lo que Raymond Williams (1975) ha definido como la tradición selectiva y que Thomas Popkewitz (1994b) ha descrito como la alquimia de las disciplinas escolares.

Otra faceta del conocimiento y de sus relaciones con el cambio es la que se aborda cuando se plantea la reforma como un asunto de epistemología social. Thomas Popkewitz (1994a) ha retratado la trama que configura los hilos de la reforma atendiendo su función de regulación social. Ha puesto de manifiesto la urdimbre que se crea por la confluencia que se da entre determinadas formas de ejercer ciertas prácticas sociales y las relaciones de poder que vehiculan, las formas de conocimiento que se legitiman y las modalidades epistemológicas a que dan lugar. Las reformas son vistas como tácticas normalizadoras y el cambio educativo es concebido como un asunto de epistemología social. Es decir, toma los objetos constituidos en el saber de la escolarización y los define como elementos de la práctica institucional en los que se engarzan relaciones de poder históricamente configuradas que dan consistencia a las vicisitudes y contingencias de la vida cotidiana en las aulas. La reforma se conceptualiza como una práctica social que surge de la confluencia de saber, poder y prácticas históricamente contextualizadas.

Cuando conocimiento y poder se abordan desde la transformación de lo local se plantea la reforma situada o contextualizada. El cambio situado circunscribe la innovación en las peculiaridades de las situaciones concretas de enseñanza y aprendizaje y en los escenarios singulares. Pretende reflejar la diversidad de culturas e identidades como seña de identidad de las políticas culturales de cambio, especificándolas en relación con un escenario y un tiempo determinados. El cambio situado reniega de un patrón fijo de desarrollo y se define a partir de la autotransformación para plegarse tanto en la forma como en los propósitos a los diferentes escenarios, circunstancias y grupos. Como Janet Miller (1996) insinúa ofrece formas más lúcidas de capturar la naturaleza variable, contextual y densa de las situaciones de enseñanza, articulando relaciones sociales concretas con los momentos vividos en las prácticas de clase. Un ejemplo de abordaje del cambio educativo desde esta perspectiva nos lo ofrece Magali Sarfatti Larson (1995), en su estudio de una escuela primaria, pública, urbana y apuntando específicamente a las maestras.

"Dentro de la escuela primaria me interesan las maestras. Me interesan por muchas razones: por haber sido históricamente tanto una fuerza de trabajo cautiva, sin alternativas, como uno de los sectores más instruidos de la población; por la falta de autonomía que caracteriza aún a sus propias tentativas de profesionalización; por los problemas de reclutamiento y renovación de personal docente que se plantean, en algunos casos de manera muy aguda, y por las posibilidades paradójicas de resolverlos, ahora que las mujeres de las sociedades avanzadas tienen más opciones en el mercado del trabajo; por las contradicciones que los enseñantes encarnan, entre una misión de socialización importante (diríamos sacralizada) y el prestigio e importancia casi nulos que en realidad se le otorga sobre todo en Estados Unidos. Me interesan tanto por la burocrática indiferencia y la empecinada resistencia que a veces manifiestan, como por los ejemplos de dedicación, increíble paciencia, creatividad, fantasía que me ha sido posible entrever, habiéndome pasado la vida entera tratando con los distintos niveles de diferentes sistemas escolares. Me interesan, finalmente, como mujeres que pueden adquirir una gran importancia en la vida de los niños que les confiamos". (Larson, 1995: 274).

También la investigación de Andy Hargreaves (1996), en la que estudia aspectos escurridizos del cambio en los que convergen elementos personales, morales, políticos y sociales. Por ejemplo: el estudio del tiempo y su desvelamiento de las epistemologías asociadas al género y a la organización profesional, o el estudio de la culpabilidad. Este autor pone en relación asuntos de identidad y experiencias personales con sistemas más amplios de creencias y formas de interacción que se configuran en las instituciones educativas.

Como cabría esperar el abordaje de temas tan complejos y tan alejados de las preocupaciones operativas de los enfoques más habituales de estudio del cambio educativo le lleva a proponer también formas alternativas de plasmar el conocimiento sobre innovación. Así por ejemplo declara:

" ..el libro no se cierra con reglas definitivas para el perfeccionamiento, listas de prácticas adecuadas ni cualquier otra certeza falsa. En cambio, presenta algunas de las opciones a las que nos enfrentamos, con sus consecuencias morales y prácticas cuando nos encontremos ante el cambio educativo o cuando nosotros mismos estemos efectuando ese cambio en este mundo postmoderno porque, si podemos llegar a comprender los posibles futuros del cambio, seremos más capaces de encargarnos de ese cambio en el futuro". (Hargreaves, 1996: 47)

Como ha podido observarse esta comunidad discursiva juega con el reto de articular los análisis globales sobre las relaciones entre conocimiento y poder con las innovaciones situadas, de manera que tiene que dar respuesta a uno de los interrogantes claves de las tendencias emancipatorias en el escenario de la postmodernidad: cómo conciliar los compromisos locales, que se convierten en "únicos" en razón de la consideración otorgada a las diferencias, con la contribución a políticas más comunes implicadas con transformaciones de alcance general, como aquellas relativas a la justicia social y la democracia. Probablemente esta difícil alianza dará frutos insospechados entre los que cabe anticipar la reconstrucción (o la desconstrucción si se emplea vocabulario postestruturalista) de las claves usadas hasta ahora para describir dichos asuntos.

Usar la noción de comunidades discursivas en la representación del cambio educativo permite trabajar con una idea de la configuración del conocimiento de este campo de estudio que hace hincapié en su construcción social, en la relación, interacción y tensiones entre diversas líneas de pensamiento y que pone en evidencia las condiciones materiales e ideológicas en las que se produce el saber sobre la innovación. Permite, también, realizar una cartografía social de las posiciones epistemológicas del cambio educativo salvando la rigidez de las formas precedentes y mostrando las zonas de interacción y conflicto. De modo que cualquier intento por captarlas es, en sí mismo, una tarea tentativa.

El mapa que he intentado trazar es provisional, porque el terreno que retrata es inestable, los grupos que lo pueblan son nómadas y las demarcaciones fluctúan. Las comunidades discursivas del cambio educativo sólo pueden ser capturadas por una clase de narrativa que no secuestre su despliegues en el futuro inmediato y que declare el carácter temporal de dicha representación. Me gustaría que este documento invitase a imaginar las formas venideras en que dichos despliegues podrían configurarse.


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7. Notas.

1.Lamentablemente, hoy sobran evidencias al respecto cuando se siguen los pasos de las innovaciones en los países occidentales; en especial el caso inglés y el estadounidense dan buena muestra de ello. Como algunos de sus cronistas mencionan, tras el señuelo de la calidad, o mejor dicho de la excelencia, como se verá más adelante, se alientan reformas que llevan a considerar la educación como un proceso de producción orientado al consumo (Elliott, 1993).

2. Ambos pertenecen al recientemente creado International Centre For Educational Change (ICECO)Ontario Institute for Studies in Education, en la Universidad de Torontó, Canadá. Andy Hargreaves es su director.

3. No puede extrañarnos, que la esfera de la innovación asumiera una forma de caracterización del conocimiento que ha organizado el análisis de las tradiciones epistemológicas del curriculum, si se consideran las conexiones entre ambos.

4. A finales de los 60 y durante los 70, e inicialmente en Francia, se produjeron ciertas transformaciones en el modo de considerar cómo es construido el significado, que han tenido una repercusión trascendental no sólo en las humanidades y los estudios literarios, sino en un área considerada principalmente como "neutral": los discursos del conocimiento (MacDonell, 1987).

5. Una descripción de la trayectoria seguida en el Reino Unido puede consultarse en Elliott (1993 y 1995).

6. Sobre los avatares políticos que explican esta trayectoria puede consultarse Iannaccone (1988).

7. Siguiendo con la moda de los informes gubernamentales iniciada en la primera ola de reformas, "la vuelta a lo básico, abren este nuevo periodo un informe de la Carnegie Commission "A nation prepare: teacher for the 21st century" y otro del Holmes Group "Tomorrow's Teachers" ambos aparecidos en 1986.

8. En términos similares se refiere John Elliott (1995) a la exclusión de los profesionales de la discusión política en Gran Bretaña.

9. Este proceso es lo que Michael Apple (1996a) llama la industrialización de la enseñanza.

10. El estudio realizado sobre la respuesta de veintiun distritos a la reforma sistémica ofrece cuatro tipos de posturas en relación con la pasividad o no ante ésta y con respecto al desarrollo de reformas locales. Puede consultarse Firestone, et al (1992).

11. Sobre la creación de híbridos pedagógicos puede consultarse el estudio de Larry Cuban (1993) sobre la transformación de las prácticas tradicionales de educación centrada en el docente hacia la educación centrada en el estudiante.

12. Algunos años más tarde Jennifer Gore (1996) aplicará el debate no sólo a las pedagogías críticas sino también a las pedagogías feministas.

13. Por ejemplo la teoría crítica es acusada de usar un lenguaje crítico que es fundamentalmente individual, eurocéntrico, androcéntrico y determinista. Puede consultarse McLaren (1995: 29-33).

14. El postestructuralismo ha tenido un papel importante en la configuración de una política de la diferencia que, además de producir la adopción generalizada de una novedosa forma de concebir las identidades plurales, ha pluralizado el propio espacio público incorporando especialmente las tendencias culturales que se producían en los márgenes. No existe una postura única, sino que es una colección fragmentada de discursos que se presentan en formas diversas ya sean radicales, liberales, conservadoras o apolíticas. Lo que no significa que tenga que verse como una claudicación del compromiso social y político. Por ejemplo, ciertos teóricos lo han usado para resaltar los espacios desde los que las instituciones configuran voces dominantes y subordinadas. Este es el caso de muchas feministas y también de educadores. Puede consultarse Henry Giroux (1996: 181).

15. Las políticas culturales están enclavadas en un campo de indagación más amplio que se conoce con el nombre de estudios culturales. Los estudios culturales han sido definidos como la investigación sobre las formas en que nuestras subjetividades individuales son socialmente construidas. Sitúa las fuentes del significado no en la razón individual sino en las relaciones sociales, en la comunicación, en las políticas culturales, lo que implica la existencia de formas de razonamiento político o comunal que trascienden las subjetividad individual, pero esta trascendencia es material y no idealista porque incluye todas las formas de significación, y especialmente la escritura dentro de los medios y condiciones de su producción. Son un área interdisciplinar de reciente creación en el ámbito de las humanidades y las ciencias sociales, dedicada al estudio de los procesos culturales y especialmente a la cultura popular, que se concibe como importante, compleja y teórica y políticamente informada. Es fundamentalmente un campo crítico en el sentido en que no se reconoce una ortodoxia. Puede consultarse (Turner,1990).


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