INVESTIGAÇÃO-AÇÃO EDUCACIONAL: POSSIBILIDADES CRÍTICAS E
EMANCIPATÓRIAS NA PRÁTICA EDUCATIVA
(*)

 

Claiton José Grabauska
Fábio da Purificação de Bastos
UFSM/CE/MEN/PPGE
Campus Universitário, Bairro de Camobi
Santa Maria, RS, Brasil
fbastos@ce.ufsm.br
claitong@ce.ufsm.br


ISSN: 1137-8573
D.L.: CA 378/97

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Recibido Septiembre 1997.
Aceptado Enero 1998.

A origem da investigação-ação está localizada nos trabalhos de LEWIN (1946 e 1952), com dinâmica de grupos, no sentido de integrar as minorias, especialmente étnicas, à sociedade nos Estados Unidos da América. Ao mesmo tempo, procurava estabelecer as bases para a cientificidade das ciências sociais, a partir de um trabalho empírico.

No trabalho de LEWIN (1946), podem ser percebidos os primeiros passos da construção de uma nova concepção de investigação que, sem desprezar a objetividade e a validade do conhecimento, procura firmar um novo status para as ciências sociais. Convém, entretanto, destacar que a proposta lewiniana não carrega um componente emancipatório, mais tarde desenvolvido por outras vertentes da investigação-ação.

Pelo contrário, deixa ler nas entrelinhas de seu texto uma preocupação mais próxima da integração de determinados sujeitos (no caso, das minorias étnicas dos U.S.A.) ao contexto social. Pode-se objetar, porém, que sua preocupação está em modificar determinada situação, o que é correto. Muito provavelmente, por estas razões, suas preocupações e estratégias são retomados, posteriormente, em uma nova perspectiva, mais radicalmente preocupada com a emancipação.

Entretanto, uma elaboração que permanece utilizada até hoje, nos trabalhos de investigação-ação, inclusive os que se filiam a uma perspectiva emancipatória, é a espiral auto-reflexiva: "A administração social racional avança, portanto, numa espiral de fases, cada uma das quais compõem um ciclo de planejamento, ação e averiguação de fatos referentes ao resultado da ação" (LEWIN, 1946:22).

COSTA (1991), traça uma breve história da investigação-ação e assim descreve as preocupações de LEWIN (1946):

"Considerava [Lewin] que era possível captar as leis gerais da vida dos grupos através de uma cuidados observação e reflexão sobre os processos de mudança social comunitária. Usava o termo pesquisa-ação para descrever um processo de investigação que se move numa permanente espiral de ação-reflexão" (COSTA, 1991:48).

COSTA (1991) localiza em FREIRE (1983a,b,c) , com o "pensar sempre na prática", e na Escola de Frankfurt, principalmente por meio do conceito de práxis, como duas das principais vertentes que fundamentam uma nova maneira de se realizar a investigação-ação. Escapando da adaptação das minorias à sociedade, pretendida por LEWIN (1946), a investigação-ação começa a adquirir uma intencionalidade claramente emancipatória, via o reconhecimento da dimensão política da educação e da investigação educacional.

Estes dois aspectos - a dimensão política e a intencionalidade emancipatória - colocam a possibilidade de tornar os professores em geral e ainda mediados pela análise das suas práticas pedagógicas, profissionais com mais poder - "empowerment" - para agir no sentido da transformação, tanto destas mesmas práticas, como da sociedade mais ampla. Esta noção encontra paralelos com o que foi expresso por FREIRE (1983b):

"A pedagogia do oprimido, como pedagogia humanista e libertadora, terá dois momentos distintos. O primeiro, em que os oprimidos vão desvelando o mundo da opressão e vão comprometendo-se na práxis, com a sua transformação; o segundo, em que, transformada a realidade opressora, esta pedagogia deixa de ser do oprimido e passa a ser a pedagogia dos homens em processo de permanente libertação"(1983b:44).

Importantíssimo no processo de transformação da realidade, ou na libertação, para utilizar a conceitualização freireana, é o papel desempenhado pela prática dos sujeitos. Prática que não deve ser confundida com ativismo, mas que deve servir de guia para o conhecimento e possível transformação da realidade. Desta forma, a partir de sua prática como educador, FREIRE (1983b) vai traçar um dos princípios básicos de uma concepção educacional libertadora, a qual iria subsidiar a investigação-ação:

"Foi nesta prática de mais de dez anos que ele [Freire] aprendeu a ser educador e desvelou um princípio básico de sua teoria e prática educacional, ao qual permaneceu fiel - 'pensar sempre na prática' "(COSTA, 1991:48).

COSTA (1991) destaca duas obras de FREIRE (1983a,b) como exercendo papel importante no redimensionamento da investigação-ação:

"Este primeiro livro [EDUCAÇÃO COMO PRÁTICA DA LIBERDADE], que depois é seguido pela obra PEDAGOGIA DO OPRIMIDO, repercute no Estados Unidos e na Europa e, de certa forma, inaugura o caráter político-emancipatório com que a pesquisa-ação em educação passa a ser utilizada em vários países" (COSTA,1991:48).

É importante ressaltar a centralidade da noção de diálogo no pensamento de FREIRE (1983b). Diálogo que tem como premissa o conhecimento sobre o objeto em questão; não é possível, desta forma, dialogar sobre o que não se conhece, o que configura invasão cultural:

"Não fazemos esta afirmação ingenuamente. Já temos afirmado que a educação reflete a estrutura do Poder, daí, a dificuldade que tem um educador dialógico de atuar coerentemente numa estrutura que nega o diálogo. Algo fundamental, porém, pode ser feito: dialogar sobre a negação do próprio diálogo" (1983b:71; rodapé).

Assim, para que exista a educação libertadora, o educador-educando necessita investigar a realidade do educando-educador, para, do universo temático desta realidade, conceber os temas geradores que, codificados e descodificados, podem levar este último a uma compreensão mais refinada de sua situação. Tal compreensão possibilitaria enxergar determinada situação-limite como um inédito viável.

Realmente, FREIRE (1983b) coloca uma questão totalmente original a respeito da prática educativa; não como algo a ser "doado" por quem sabe a quem não sabe; mas, sim, como uma forma de os seres humanos se apropriarem, conscientemente, de sua realidade para, assim, terem condições de transformá-la.

A necessidade de que o educador-educando se coloque como um investigador também é um aspecto que reforça uma mudança na própria epistemologia do conhecimento pedagógico, descentrando o ato educativo, ou, mais do que isto, procurando torná-lo um ato de comunicação em comunhão, onde os homens, em conjunto, constroem seu conhecimento e, por sua práxis, podem lutar para "Ser Mais".

Neste contexto de investigação científica um questionamento que baliza o presente trabalho é: a educação preconizada por FREIRE (1983a,b,c) pode ser entendido como um programa de investigação educacional com potencial para comportar a educação formal?

Ao analisar suas obras, como um programa de investigação, buscamos explicitar qual o entendimento que temos do que significa fazer educação na prática. A abordagem foi feita em termos de uma teoria da ação, deixando claro que se trata de um fazer específico, que exige procedimentos e atitudes frente ao mundo exterior e que se distingue da atividade diária dos seres humanos.

Baseados em FREIRE (1983b), pretendemos mostrar que sua pedagogia dialógica é uma teoria da ação -- em educação -- diferente das ciências naturais . Ao resgatar a obra desse importante educador brasileiro, passamos a entendê-la como um programa de investigação educacional dialógica. Dessa forma, não se trata de teorizar sobre os seus fundamentos, mas sim de explicitar suas características epistemológicas e metodológicas que têm suportado nesses níveis nossos propósitos, enquanto investigadores ativos, atuantes na área da educação.

Em outras palavras, pretendemos mostrar que a concepção educacional dialógica freireana, além de poder comportar um programa de investigação, pode demarcar razoavelmente bem as diferentes concepções de conhecimento -- na prática educacional -- dos pontos de vista epistemológico e metodológico.

Esta preocupação demarcatória começa a se delinear também em ELLIOT (1978), que localiza a investigação-ação como uma maneira viável de gerar novos conhecimentos a partir da compreensão que os sujeitos (no caso, os professores) têm de sua situação, refletindo sobre ela, com a finalidade de transformá-la.

Neste sentido, ELLIOT (1978) destaca a importância, na investigação-ação, de aspectos que não estavam presentes claramente na obra de LEWIN (1946). Entre estes aspectos, é de especial importância a vivência de situações de diálogo como ferramenta constitutiva do processo de investigação, a "imersão" do investigador na realidade dos participantes, bem como a rede de acordos éticos que deve haver entre os sujeitos que vivem o processo:

"Os participantes devem ter livre acesso aos dados, interpretações e apontamentos do pesquisador, e 'o pesquisador' deve ter livre acesso a 'o que está acontecendo' e sobre as interpretações que os participantes têm disso. Por isto que a investigação-ação não pode se estabelecer adequadamente na ausência da confiança, estabelecida pela fidelidade a um rede ética mutuamente pactuada, a qual governa a coleta, o uso e a difusão dos dados" (ELLIOT, 1978:357).

A partir destes pressupostos, a investigação-ação, incorporando algumas das concepções de FREIRE (1983a,b,c), inscreve-se em uma nova dimensão, nitidamente interessada em emancipação dos seres humanos e francamente favorável à transformação da realidade. No entanto, esta vertente parece não se firmar como dominante ou exclusiva no campo da investigação-ação, como alerta CARR (1989). Por um lado, a investigação-ação é utilizada como mero instrumento de resolução de problemas da prática, sem conseguir constituir um corpo teórico mais radicalmente oposto ao positivismo. Esta maneira de interpretar a investigação-ação, em última instância, descaracteriza-a como concepção alternativa de investigação ao positivismo.

Por outro lado, existe a manifesta preocupação de que ela se constitua claramente em concepção, e não, apenas, em um modo de operar a investigação. Para tanto, CARR (1989) destaca, por exemplo, o auto-conhecimento reflexivamente adquirido como categoria epistemológica:

"Uma medida da extensão em que o positivismo atingiu sua intenção é seu sucesso em negar o auto-conhecimento reflexivamente adquirido como uma categoria epistemológica válida. Outro é seu sucesso em excluir todas aquelas formas de teorização social e educacional que recusam se auto-confinar na experiência 'como ela é', mas, ao invés disto, insistem que a experiência é sempre condicionada por interpretações filosóficas e compreensão histórica" (CARR,1989: 88).

CARR e KEMMIS (1986) vão adiante ao apontar as potencialidades da investigação-ação, não esquecendo, porém, de mostrar seus limites caso seja pensada dentro da racionalidade positivista. Neste sentido, ela pode não ultrapassar o mero ativismo. Se, porém, for pensada num contexto que leve em conta as determinações históricas e os condicionantes filosóficos, a investigação-ação estará se constituindo em uma concepção de investigação ancorada na racionalidade emancipatória. Desta forma, poderá realizar aqueles ideais de liberdade de pensamento e de ação a partir das leituras que os sujeitos fazem de sua própria realidade.

Assim planejada e praticada, a investigação-ação, como concepção de investigação, pode auxiliar os seres humanos a interpretar a realidade a partir de suas próprias práticas, concepções e valores. Aí está um potencial transformador bastante grande. Caso contrário, estará se repetindo o mesmo erro do passado, ao se deixar que outros, as classes dirigentes, façam as leituras do mundo e as transmitam como sendo a verdade.

Neste sentido, é que coloca-se a necessidade de que seja superada a noção de "investigação-ação", tal como apresentada por THIOLLENT (1984 e 1986), ou seja, que rompamos com o "fantasma de Thiollent", enquanto disposição quase hegemônica nos cursos de formação de investigadores educacionais de focar a questão metodológica de tal concepção de investigação. Esta necessidade faz-se premente por dois motivos: o primeiro, em função da "tradição" criada por THIOLLENT (1986) a respeito do que seja investigação-ação - tradição que limita o escopo e as potencialidades desta concepção de investigação para a educação; em segundo lugar, justifica-se por já se encontrar na literatura nacional da área educacional (por exemplo, DE BASTOS, 1995 ; MION, 1996, SOUZA, 1996) e na internacional (FELDMANN 1994), construções teóricas - com sua gênese na prática educacional e, portanto, práxis - que permitem por em relevo a possibilidade desta concepção de investigação educacional se constituir como uma alternativa aos investigadores da área da educação em geral. Investigação educacional que deve ser radicalmente diferenciada daquela preconizada pelo positivismo. Entretanto, que não desconsidera a necessidade de objetividade, fidedignidade, rigor e validade.

Porém, como na raiz da concepção de investigação-ação estes critérios não se filiam às teorias tradicionais, mas, sim, à teoria crítica de matriz frankfurtiana, os significados destes termos têm de ser compreendidos no âmbito desta. Portanto, não se trata de construir um conhecimento educacional "factual", como nas ciências naturais. Trata-se, sim, de construir um conhecimento educacional crítico, transformador e emancipatório.

Esta possibilidade não é entrevista pela maneira como THIOLLENT (1986) apresenta a investigação-ação: restringindo-a a uma técnica, ou método, de investigação e desprezando-a como uma nova concepção de investigação educacional; assim, potencial elemento de transformação das práticas e refinamento das teorias educacionais, aspectos que caminham juntos -- e que efetivamente podem mudar o quadro da realidade educacional, no plano concreto e real da sala de aula --, embora nem sempre isto seja reconhecido. Portanto, a discussão apresentada aponta para o seguinte questionamento: investigação-ação: técnica ou concepção de investigação?

A obra de THIOLLENT (1986), especialmente esta, tem um mérito indiscutível: caso um leigo em investigação-ação tomasse seu livro, teria um guia excelente de como realizar uma investigação em seus moldes. Está ali toda a estrutura, os "passos" a serem seguidos, as estratégias de como proceder para se efetivar uma investigação-ação. Não uma investigação-ação educacional. Nem muito menos uma investigação-ação educacional emancipa-tória.

Coloca várias questões importantes, como a "divulgação" dos resultados e as possibilidades epistemológicas, num certo sentido, deste "tipo" de investigação. Portanto, se um leigo tomasse sua obra e se dispusesse a praticar uma investigação nesta modalidade, correria o sério risco de conseguir, nas ciências sociais, o que durante séculos tentou-se realizar nas ciências naturais: atingir o status da neutralidade científica!

Tentaremos justificar a afirmativa do parágrafo anterior. Em primeiro lugar, tomada historicamente, a referida obra é posterior a várias outras que tratam do mesmo tema (o próprio DE BASTOS (1995) menciona SAUL (1971), para ficar no Brasil). Portanto, teria condições de colocar a investigação-ação não como uma mera técnica - o que não diz literalmente -, mas que, implicitamente, advoga - de investigação em ciência social, mas como uma concepção de investigação:

"... a pesquisa-ação não é considerada como metodologia. Trata-se de um método, ou de uma estratégia de pesquisa agregando vários métodos ou técnicas de pesquisa social, com os quais se estabelece uma estrutura coletiva, participativa e ativa ao nível de captação de informação. A metodologia das ciências sociais considera a pesquisa-ação como qualquer outro método. Isto quer dizer que ela a toma como objeto para analisar suas qualidades, potencialidades, limitações e distorções" (THIOLLENT, 1986:25).

Embora cite as três racionalidades que orientam o conhecimento humano - a técnica, a prática e a emancipatória - THIOLLENT (1986) não avança significativamente na exploração da investigação-ação como possibilidade de emancipação. Em CARR (1989), por exemplo, existe a manifesta preocupação de que ela se constitua claramente em concepção, e não, apenas, em uma modalidade de investigação. Para tanto, destaca, por exemplo, o auto-conhecimento reflexivamente adquirido como categoria epistemológica. Vai adiante ao apontar as potencialidades da investigação-ação, não esquecendo, porém, de mostrar seus limites, caso seja pensada dentro da racionalidade positivista. Neste sentido, ela pode não ultrapassar o mero ativismo. Se, contudo, for desenvolvida num contexto histórico determinado, a investigação-ação poderá se constituir em um programa de investigação ancorado na racionalidade emancipatória. Desta forma, poderemos efetivar o projeto de liberdade, no plano da reflexão-ação, a partir das visões de mundo que os sujeitos fazem de sua própria realidade vivida.

Desta forma, se for planejada, vivida, auto-refletida e refletida - colaborativamente -, a investigação-ação educacional, como concepção de investigação científica, pode potencializar os seres humanos a interpretar a realidade a partir de suas próprias práticas, concepções e valores, projetando novas ações. Aí está um potencial transformador bastante grande, frente a uma realidade educacional, como a brasileira. Rejeitar as possibilidades de a investigação-ação se constituir em uma concepção mais ampla, de emancipação, é, no mínimo, rejeitar a possibilidade de os seres humanos, nas suas vidas particulares, mirarem-se na própria humanidade. De onde vêm as idéias? De cima, dos iluminados por deus (= mercado), ou das tensões enfrentadas pelos indivíduos com os seus iguais e diferentes, lutando por construir seus significados? Portanto, o que estamos delineando desemboca na seguinte problemática: temos, então, dois pólos da investigação-ação?

THIOLLENT (1986) admite que a ilusão de participar é quase a mesma coisa que participar. Explicitamente, sua colocação da diferença entre investigadores, de um lado, e participantes, de outro, recorrente em suas obras (THIOLLENT, 1984 e 1986), corrobora o que foi escrito acima. Mesmo que tente relativizar as diferenças entre os saberes de um e outro, não é radical o suficiente para romper com a dicotomia entre os que, a priori, sabem e os que têm algo a aprender, apenas, com aqueles. Fornece um guia de investigação dentro das ciências sociais, para quem quiser utilizar a investigação-ação. Reside, aí, outro problema que vemos em seus escritos: sua noção de diálogo está bastante afastada daquele de FREIRE (1983b), parecendo querer igualar diálogo a conversa. A hierarquia de saberes é extremamente marcante em sua obra. Depreende-se, daí, uma marcada característica da investigação-ação filiada à racionalidade técnica:

"Qual é o principal fundamento da visão técnica de pesquisa-ação? É a incorporação de todas aquelas teorias e modelos de inovação que recorrem a formas técnicas de racionalização. Entendem a mudança educativa como um procedimento racional para desenvolver instrumentalmente estratégias efetivas para conseguir resultados específicos na aprendizagem e nos objetivos educacionais" (DE BASTOS, 1995:67 - grifos do autor).

DE BASTOS (1995) parte da concepção dialógica freireana em sua análise. Seus avanços feitos demonstram as possibilidades práticas de que a investigação-ação educacional se constitua em uma concepção de investigação, mais do que em "método", como diz THIOLLENT (1986). Deriva desta noção sua maneira de encarar a investigação-ação como pouco mais do que estratégia de investigação. Os fundamentos de uma nova concepção de investigação passam ao largo de seu olhar. Como podemos separar, se queremos ser investigadores ativos-críticos, investigador de participante? Esta separação, aliás, pode impedir que os "participantes" possam transformar sua realidade na direção da libertação, e confundam a "maquiagem" de uma realidade opressora com uma alteração qualitativa desta realidade, o que é contraditório com uma concepção de educação que se quer crítica e emancipadora.

Desta forma, a consideração de uma diferença no status de investigadores e participantes carrega em si a perpetuação de uma situação de opressão. É necessário ultrapassar esta dicotomia para vivenciar a investigação-ação numa concepção emancipadora. Para tanto, o diálogo constitui-se como elemento fundamental, que pode romper esta relação hierárquica e dominadora (FREIRE,1983b). Neste sentido, não causa espanto que THIOLLENT (1986) restrinja as possibilidades da investigação-ação a um campo "etéreo" entre o macro e o micro social. Embora defenda a cientificidade das ciências sociais, limita, ao mesmo tempo, a possibilidade que estas a alcancem. Ora, são os grupos, as "pequenas coletividades", os lugares em que o indivíduo se produz ser humano, e onde os seres humanos produzem a sociedade ( como "um todo"). Neste sentido, despreza o potencial científico que advoga para as "ciências sociais" a partir de uma investigação empírica baseada na investigação-ação:

"Tal como a entendemos, a pesquisa-ação não trata de psicologia individual e, também, não é adequada ao enfoque macrossocial. Nas condições atuais, como proposta bastante limitada, não se conhecem exemplos de pesquisa-ação ao nível da sociedade como um todo. É apenas um instrumento de trabalho e de investigação com grupos, instituições, coletividades de pequeno ou médio porte" (THIOLLENT, 1986:8).

Concepção versus método; sem dúvida, a primeira assertiva oferece maiores possibilidades para se pensar em práticas emancipatórias no campo educacional - e em outros campos. A limitação desta visão está justamente neste ponto - não considerar as potencialidades de uma nova concepção, mas ao contrário, inserir a investigação-ação como estratégia de investigação dentro de uma concepção já dada.

Outro aspecto que precisa ser destacado é a relação educação e sociedade. Para transformar a realidade, visando à emancipação, é preciso ousar, desafiar as concepções dominantes, as quais perpetuam a miséria, a injustiça e a desigualdade. Neste sentido, uma ação educacional que pretende avançar para além da racionalidade técnica, não pode limitar-se a olhar para a relação educação e sociedade de forma não problemática, como se a escola estivesse aí apenas para transmitir saberes acumulados e formar mão-de-obra "qualificada". Faz-se necessário, assim, enxergar tal de relação de forma problemática (KEMMIS, 1988). Isto significa reconhecer os limites que são impostos às práticas transformadoras, na escola, pela tentativa das classes dirigentes em obscurecerem a realidade, com a finalidade de se manterem em posição de privilégio. Significa, portanto, desvelar as relações opressoras de poder, denunciar o autoritarismo e a burocracia das relações calcadas no discurso cientificista, que apregoa soluções meramente técnicas para qualquer problema. Desta forma, a crítica ideológica das situações de opressão de muitos por poucos é uma tarefa a ser realizada para transformar tal situação. Justamente, o não reconhecimento deste ponto retira o potencial transformador, na direção da emancipação, da investigação-ação. Esta dimensão tem ocasionado a confusão entre a investigação-ação divulgada por THIOLLENT (1986), marcadamente técnica, e a investigação-ação emancipatória (CARR e KEMMIS 1986).

A leitura de sua obra principal (Metodologia da Pesquisa-Ação) tem servido de base para a crítica da investigação-ação, no sentido de considerá-la limitada quanto às possibilidades de transformação social (por exemplo, SANTIAGO, 1996). Desta maneira, seria conveniente, neste momento histórico considerar os avanços da investigação-ação emancipatória, comprometida em libertar o ser humano das práticas sociais injustas, opressoras e que levam à irracionalidade (CARR e KEMMIS, 1986; CARR,1989; DE BASTOS, 1995), quando projetamos delinear as bases de um programa de investigação educacional; assim, poderia ser afastado o "fantasma de Thiollent" e a investigação-ação educacional seria compreendida na perspectiva apontada, ou seja, comprometida com a libertação e a emancipação dos envolvidos no processo educacional. Neste sentido, dois pontos criticados nesta concepção tecnicista de investigação-ação e que, no nosso entendimento, têm o potencial de serem desenvolvidos ao analisarmos a obra aqui em estudo. São eles: 1) a (im)possibilidade de a investigação-ação dar conta de explicações ao nível macro na sociedade e; 2) a dificuldade de mudanças na educação formal em virtude das barreiras institucionais.

Em relação ao primeiro aspecto, creditamos as críticas à falta de compreensão de educadores e investigadores identificados com a visão de investigação educacional interpretativa e técnica (os quais são a grande maioria) em aceitarem como legítima a categoria de auto-reflexão crítica como epistemológica. Trata-se, pois, de negar a subjetividade como elemento constitutivo do próprio processo de conhecer a realidade. Mais além, tal reconhecimento poderia colocar por terra alguns dos ícones da investigação positivista, como a necessidade de mensuração e quantificação dos dados, objetivando, num primeiro momento, a realidade e, muitas vezes, chegando ao extremo de coisificá-la. Não se trata, entretanto, de negar o papel de quantificação.

Porém, em função da complexidade dos processos sociais, uma visão que teime em congelá-los, analisando-os como fotografias meramente, deixa escapar sua fluidez, sua dinâmica de se constituição em processo, nas lutas ideológicas e disputas por significado. Neste sentido, a concepção de investigação-ação emancipatória aponta um caminho bastante promissor para novos entendimentos da sociedade. Não mais um entendimento "padrão", imposto; mas, sim, diversos entendimentos possíveis, construídos na interação de pessoas ou grupos que se debruçam sobre suas realidades concretas com a intenção de compreendê-las e transformá-las.

No entanto, deve-se evitar a simplificação e o reducionismo típicos do pós-modernismo. Não se pretende afirmar, ou reconhecer, que não existem verdades além daquelas do indivíduo na constituição de seu discurso. Negar que "grandes teorias" tem um potencial explicativo sobre a realidade seria negar a própria racionalidade humana e, portanto, negar a necessidade que os seres humanos têm de ser educados. Entretanto, mesmo as melhores teorias não são a realidade, apenas tentam representá-las e, quiçá, explicá-la. O potencial da investigação-ação emancipatória em dar conta da realidade macrossocial consiste, justamente, em que ela dá poder aos indivíduos de realizarem a ligação entre o que eles vivem e no que acreditam e no que lhes é dito ou imposto. Nesta direção, a auto-reflexão crítica e as posteriores reflexões coletivas podem dar conta da miríade de interpretações, significados e disputas ideológicas que perpassam os microcosmos de cada sociedade, fornecendo uma explicação coerente sobre a realidade concreta de indivíduos e grupos sociais.

Quanto ao segundo aspecto - a dificuldade de mudanças educativas nas instituições -, a investigação-ação emancipatória também aponta caminhos promissores. Duas dificuldades, porém, precisam ser superadas. A primeira diz respeito, como bem apontam os dois autores (CARR e KEMMIS, 1986) ora em discussão, à separação entre teoria e prática na educação. É necessário que professores deixem de se enxergar como meros executores de tarefas - assumindo a ideologia tecnicista - e tomem para si a tarefa de redimensionar suas práticas a partir de um "olhar de dentro", o que tem relação com a auto-reflexão crítica.

A segunda dificuldade refere-se à concepção de cidadania compartilhada por estes profissionais, na maioria dos casos. Muito mais como um cumprimento de normas, cidadania é a abertura de vias de participação nas diversas instâncias sociais. É, enfim, "aprender a dizer a sua palavra". Desta forma, a investigação-ação emancipatória pode fornecer o arcabouço teórico-prático para as transformações na educação e nas demais práticas sociais. É preciso, entretanto, que professores, investigadores educacionais e estudantes, além de outras pessoas envolvidas com a educação, reconheçam-se mutuamente como sujeitos e agentes das mudanças desejadas, negociando os significados que querem dar a sua vida e às suas práticas.

O que por sua vez, implicaria em mudanças curriculares (ANGULO, 1990). Neste sentido, também, a perspectiva de investigação-ação tecnicista ora apreciada - visão acima apresentada -- é, para dizer o mínimo, equivocada. Em primeiro lugar, ao relegar a especialistas -- os investigadores - a construção de currículos escolares, retira-se poder dos professores - os participantes - sobre seu próprio trabalho; ao mesmo tempo, corre-se o risco de um uniformização de conhecimentos, a qual dá pouco vazão às particularidades de diversas comunidades. Reproduz-se, em uma escala macro-educativa, a concepção bancária de educação (FREIRE, 1983b), em que uns poucos sabem (especialistas), enquanto a maioria deve receber os depósitos da sabedoria daqueles.

ANGULO (1990), baseado em CARR e KEMMIS (1986), propõe a investigação-ação sobre o currículo como forma de constituir comunidades de investigadores ativos-críticos; isto é, os professores devem se tornar investigadores de suas próprias práticas. É esta investigação que pode garantir o desenvolvimento dos empreendimentos curriculares. Isto porque o que está escrito (a grade curricular) não é, necessariamente, o que vai se materializar nas práticas educativas. Os professores, em geral, carregam consigo crenças, ideologias, sistemas de valores que, ao interagirem com o que está explícito no currículo, modificam as intenções deste. Ao investigarem suas práticas, os professores podem explicitar o que se encontra "escondido" - no que se refere à ideologia, aos valores, às concepções de educação, sociedade, ciência; desta forma, podem, intencionalmente, por meio de mudanças nos currículos, modificar tais concepções e, por extensão, contribuir para transformar a sociedade.

Ainda, a constituição de comunidades de professores, como investigadores críticos de suas práticas, contribui para a construção de uma ciência educacional crítica, que pode se estabelecer como marco de enfrentamento às concepções técnicas da educação.

Notas.

(*) Os termos investigação-ação e pesquisa-ação são utilizados como sinônimos. No Brasil, a última denominação é a mais usual; entretanto, prefere-se, aqui, utilizar a expressão investigação-ação em função de esta captar melhor a profundidade desta concepção de prática e investigação educacional. Manteve-se, nas citações, a expressão utilizada pelos autores.

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